Использование критического мышления на уроках английского языка. Бортовой журнал в критическом мышлении

Приёмы технологии развития критического мышления

Приёмы технологии развития критического мышления

Приёмы стадии вызова

Верные и неверные утверждения ("верите ли вы"), ключевые слова.

 

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди

 

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

 

Эффективная лекция

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия". Для организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".

 

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

 

Дневники и бортовые журналы

Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

 

Толстые и тонкие вопросы

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

 

Таблицы

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Рассмотрим несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ, таблица "Что? Где? Когда? Почему?".

 

Чтение с остановками

Работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними.

 

Работа в группах

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим. Целью приема "Зигзаг"является изучение и систематизация большого по объему материала, на текстах меньшего объема применяется прием "Зигзаг-2"(автор Славин), игра "Как вы думаете?"-игра с карточками для группы из 4-х - 6-ти человек.

 

Дискуссии

Это технологии, которые вырабатывают у учащихся опыт совместной деятельности. дискуссия "совместный поиск" затрагивает один из аспектов текста, то "Перекрестная дискуссия" (Олверманн) позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы.

 

Письмо

Прием, позволяющий высказать свою точку зрения на человека - "Очерк на основе интервью", создание "личностного" текста. Формы письменной рефлексии: Синквейн, Эссе.

 

Приёмы проведения рефлексии

Устная форма. "Двухрядный круглый стол" имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. Письменная форма.Портфолио

 

Стратегия "Fishbone"

Модель постановки и решения проблемы, позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем ( поле проблем).

 

Стратегия "РАФТ"

Социо-игровое задание: Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

infourok.ru

Использование проектной технологии развития критического мышления на уроках русского языка

Библиографическое описание:

Кичаева . О., Калинина С. А., Зотова О. В., Никифорова Р. Р. Использование проектной технологии развития критического мышления на уроках русского языка [Текст] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2017. — С. 91-95. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/213/12162/ (дата обращения: 13.07.2018).



Наиболее продуктивной технологией считаем технологию развития критического мышления через чтение и письмо, т. к. она учит мыслить логически, нестандартно, творчески, и учителя школы начали активно применять некоторые ее техники: кластер, синквейн, фишбоун, бортовой журнал на уроках русского языка.

При организации урока с применением данной технологии необходимо знать и в дальнейшем помнить, что она базируется на модели из трех стадий: вызов, осмысление, рефлексия. Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что известно по этой теме; затем познакомиться с новой информацией; потом подумать для чего понадобятся полученные знания и, наконец, как их можно применить. Рассмотрим подробнее применение данной технологии на уроке русского языка в начальном блоке школе.

Первая стадия — вызов, и ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе на уроке и дома.

На стадии вызов используется техника «Кластер». Кластер — это графический систематизатор знаний по той или иной теме. Слово «кластер» в переводе означает «пучок, созвездие». Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик или учитель на доске записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Организуя работу с младшими школьниками, и учитывая возрастные особенности обучающихся, нужно помнить, что учитель на данных уроках выступает в роли координатора работы: направляет усилия учеников в определённое русло, сталкивает различные суждения и создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений. Ученики с удовольствием используют «кластеры». Над нерассмотренными вопросами можно при желании поработать дома. Поэтому применение «кластера» не ограничивается только урочной деятельностью. «Кластер» используют также для организации индивидуальной и групповой работы.

«Кластер» может быть использован на самых разных стадиях урока. К примеру, на стадии вызова — для стимулирования мыслительной деятельности, на стадии осмысления — для структурирования учебного материала, а на стадии рефлексии — при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Перед изучением темы «Имя существительное» в 3-ем классе, ребята вспомнили и обобщили знания об имени существительном, составив кластер, представленный на рисунке 1.

Техника «Кластер» помогает развитию личностных и познавательных УУД: умение вырабатывать собственное мнение на основе различных наблюдений, опыта, содействует самообразовательной деятельности учащихся, умению самостоятельно решать проблемы и работать в группе, активизирует учебную деятельность.

У детей есть возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.

Рис. 1. Кластер «Имя существительное»

Вторая стадия — осмысление. Эта стадия позволяет ученику: получить новую информацию; осмыслить ее; соотнести с уже имеющимися знаниями. На стадии осмысления используем технику «Фишбоун» — «Рыбий скелет».

Суть данной техники в том, что содержание темы урока должно быть визуально трансформировано обучающимися в схему-рыбий скелет. В «голове» этого скелета обозначают проблему, основной вопрос, который рассматривается в обучении. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На нижних косточках ученики располагают факты (результаты исследований, наблюдений). На верхних — ученики отмечают причины данных фактов (дают объяснение наблюдаемому явлению).

Записи в данной схеме должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть изучаемого материала. При работе с данной техникой ребята могут работать как индивидуально, так в парах, в группах.

Например, на уроке русского языка по теме «Имя существительное» в 3-ем классе, ученикам предлагается провести исследование, в ходе которого они дают ответ на вопрос: как определить род имени существительного? По ходу исследования они заполняют схему, представленную на рисунке 2.

Рис. 2. Схема «Рыбий скелет»

После заполнения схемы «Рыбий скелет» дети делают вывод: чтобы определить род имен существительных нужно подставить слова-помощники: мужской род — он (мой), женский род — она (моя), средний род — оно (мое). Учащиеся, овладевающие техникой «Фишбоун» — «Рыбий скелет», приобретают такие навыки, как: критическое мышление, взаимодействие в группе, планирование и осуществление исследовательской деятельности.

Третья стадия — рефлексия, которая является наиболее значимым этапом, т. к. здесь формируются регулятивные и личностные УУД: целостное осмысление, обобщение полученной информации, присвоение нового знания, новой информации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу, происходит творческое развитие. На стадии рефлексии используем техники «Бортовой журнал», «Синквейн». Техника ведения «Бортового журнала» (дневника) включает различные приемы обучающего письма. Учащиеся, изучая тему, записывают ключевые фрагменты и свои мысли. Формы «бортового журнала» (дневника) могут быть разными. Мы на своих уроках используем самую простую — таблица из двух колонок: в левую — учащиеся на стадии вызова фиксируют то, что им известно по изучаемой теме, в правую — при чтении и во время пауз записывают то новое, что они узнали. Пример такой таблицы представлен ниже в таблице 3.

Таблица 3

Форма «Бортового журнала»

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал?
Имя существительное отвечает на вопросы: Кто? Что? и обозначает предмет. Имя существительное может быть одушевленным и неодушевленным, Имя существительное может быть собственным и нарицательным. Имя существительное изменяется по числам.	Имя существительное имеет род: Имя сущ., которое можно заменить словами-помощниками он (мой) — мужского рода. Имя сущ., которое можно заменить словами-помощниками она (моя) — женского рода. Имя сущ., которое можно заменить словами-помощниками оно(мое) — среднего рода.

Учитель, излагая материал, должен делать паузы, чтобы учащиеся успевали заполнять таблицы. Педагог может организовать чтение учащимися записей наиболее важных, ключевых фрагментов и их обсуждение классом, чтобы учащиеся смогли лучше усвоить материал, откорректировать и дополнить свои записи.

На стадии рефлексии, учащиеся сопоставляют и анализируют содержание записей в двух колонках. Возможно их итоговое обсуждение классом.

При изучении темы «Имя существительное» в 3-ем классе дети вели «бортовой журнал», где в первой колонке записали все, что они знают про имя существительное, а дальше в ходе исследования заполнили вторую колонку и на стадии рефлексии обобщили свои знания по данной теме (таблица 4).

Таблица 4

Пример заполнения «Бортового журнала» младшими школьниками

Что я знаю по теме	Что нового я узнал по теме
Часть речи	Имя существительное изменяется по родам
Предмет	Имена существительные каждого рода имеют свои родовые окончания: м. р.- нулевое, -а,-я. ж. р.- нулевое, — а,-я. ср. р.- -о, -е.
Вопросы
Изменяется по числам	Чтобы определить род имени существительного, которое стоит во множественном числе надо поставить его в начальную форму (ед. ч, И.П.). Птицы-птица (ж. р.).,на окне — окно (ср. р.).

Ведение «бортового журнала» (дневника) можно использовать не только на уроке, но и во время домашней работы.

Техника Синквейн с французского языка означает «пять» — это нерифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк, в которых человек высказывает свое отношение к проблеме.

Алгоритм написания синквейна представлен в таблице 5.

Таблица 5

Алгоритм написания синквейна

Строка	Вопрос	Слова
1-я строка	Кто? Что?	одно существительное
2-я строка	Какой? Какая? Какое? Какие?	два прилагательных
3-я строка	Что делает?	три глагола
4-я строка	Что автор думает о теме?	фраза из четырёх слов
5-я строка	Кто? Что? (Новое звучание темы)	одно существительное

На уроках русского языка в 3-ем классе после написания сочинений по теме «Как я провел лето» ребятам было предложено составить синквейн на тему «Каникулы». Также детям было предложено составить синквейн на любое насекомое, которое есть летом, дети выбрали бабочку.

Эффективность и значимость техники «Синквейн» в его простоте. Эта техника помогает ребенку реализовать свои интеллектуальные возможности, помогает пополнить словарный запас, помогает развивать речь и мышление, учит краткому пересказу, учит находить и выделять в большом объеме информации главную мысль.

Приведем примеры:

1. Каникулы.
2. Весенние, летние.
3. Отдыхать, гулять, рисовать.
4. Перерывы в занятиях в учебных заведениях в течении учебного года.
5. Отдых.

1. Бабочка.
2. Оранжевая, голубая, разноцветная.
3. Размножается, питается, улетает.
4. Преображаясь из обычной гусеницы, появляется на свет.
5. Насекомое.

Использование приведенных выше техник учения в технологии критического мышления через чтение и письмо предполагает сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии развития критического мышления через чтение и письмо, учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам своей собственной деятельности.

В условиях работы ФГОС НОО необходима реализация различных направлений проектной и исследовательской деятельности как в ходе учебного процесса, так и вне учебных занятий, во внеурочной деятельности учащихся. Важно для реализации всех требований, задач, целей в условиях ФГОС НОО педагогам работать в команде, осуществлять совместную проектную и исследовательскую работу, отстаивать и обосновывать собственное мнение и толерантно относиться к позиции коллег, принимать ответственность за себя и за команду.

Только совместными усилиями всех педагогов, в процессе слаженной работы и в режиме диалога можно поставить деятельность педагога в новых условиях ФГОС НОО на высокий уровень, способствующую повышению эффективности и качества образования, удовлетворяющую потребности всех участников образовательного процесса.

Литература:

1. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. — № 12. — 2010.
2. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. — СПб: Издательство «Альянс-Дельта», 2003. — 407 с.
3. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления через чтение и письмо на уроках. — М.: Просвещение, 2004. — 305 с.
4. Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2004. — 298 с.
5. Иванов С. В., Евдокимова А. О., М. И. Кузнецова. Русский язык: 3 класс: в двух частях. — М.: Вентана-Граф, 2012. — 176 с.
6. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. — 2004. — № 2. — С. 3–10.
7. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. — М., Тюмень, 1994. — 207 с.

Основные термины (генерируются автоматически): существительное, имя, учащийся, стадий рефлексии, русский язык, критическое мышление, таблица, техник, урок, женский род.

moluch.ru

Стадия осмысления в технологии развития критического мышления

Второй фазой модели урока, построенной в рамках технологии развития критического мышления, является осмысление учебного материала.

Умение осмысленно, осознанно воспринимать информацию — важнейшая составляющая общей культуры современного человека, залог его успешного развития и функционирования. Необходимо научиться не просто понимать, но и анализировать и систематизировать прочитанное и услышанное. Находить то, что поможет ответить на поставленный вопрос, решить какую-либо проблему. Отделять правдивую, доказуемую (аргументированную) информацию от ложной или сомнительной, нуждающейся в проверке.

Получаемые на уроке навыки работы с информацией (поиск, анализ, систематизация) не менее важны, чем её усвоение. А возможно и более. Забудутся многие математические формулы, останется логика мышления, сформированная на уроках. Сотрутся в памяти даты исторических событий, но умение видеть причинно-следственные связи между ними никуда не денется.

На фазе осмысления учащиеся осуществляют непосредственный контакт с новой для них информацией. Её может предлагать учитель, объясняя материал. Либо ученики (студенты) получают её из иных источников: читают учебники и дополнительную литературу (в том числе в Интернете), смотрят фильмы, проводят наблюдения и эксперименты, анализируют статистические данные и так далее. Собственно говоря, и эту информацию или возможности её получения тоже предлагает учитель, но за собой при этом он оставляет роль организатора работы и консультанта.

Объяснение материала учителем или самостоятельная работа учащихся — что более соответствует идеологии технологии развития критического мышления? На самом деле, способ предоставления информации не имеет существенного значения. Важно, что происходит в процессе её усвоения.

• Учащиеся сопоставляют новую информацию с уже имеющимися у них знаниями, с личным опытом?
• Ищут ответы на сформулированные на стадии вызова вопросы, а не получают их в готовом виде?
• Фиксируют то, что непонятно или вызывает сомнения, и формулируют новые вопросы?
• Анализируют и обсуждают полученную информацию?
• Могут сформулировать и аргументировать собственную точку зрения, личное отношение к увиденному, услышанному и прочитанному?

Значит, работа на уроке была организована таким образом, что способствовала развитию критического мышления.

Тем не менее, у обоих вариантов представления новой информации есть свои «плюсы» и «минусы», которые необходимо учитывать.

Достаточно часто бывает трудно предсказать результат работы на стадии вызова — какие именно вопросы и проблемы будут сформулированы учащимися. Если в предлагаемых источниках нет или недостаточно информации для их решения, учащиеся могут потерять интерес к работе. Учителю достаточно трудно по ходу урока «вынуть из рукава» какие-то новые тексты. Перестроить свой рассказ всё же проще (разумеется, мы исходим из того, что учитель — профессионал в своей предметной сфере). Одну часть сократить, если материал оказался достаточно простым, другую — наоборот, насытить дополнительной информацией.

С другой стороны, во время лекции, объяснения учитель работает со всем классом одновременно. Он не может в полной мере учитывать отличия в познавательных способностях учащихся, в скорости усвоения информации. При самостоятельной индивидуальной работе (в сочетании с парной и групповой) эта проблема решается более успешно.

Перейдём к характеристике некоторых приёмов организации урока на стадии осмысления.

Один из самых широко известных — ИНСЕРТ. Эта аббревиатура образована от английского Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking. В дословном переводе — интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Иначе этот приём можно назвать «чтение с маркировкой».

Во время чтения текста учащиеся делают пометки, которые отражают их отношение к прочитанному. Существует сложившаяся система таких пометок-маркеров:

• «V» — это я знал (-а) раньше, это мне известно;
• «+» — эта информация является новой для меня;
• «-» — я думаю иначе, сомневаюсь в истинности изложенного;
• «?» — не понял (-а), есть вопросы, нуждаюсь в пояснении.

Учитель может разработать и иной набор пометок, главное, чтобы он был понятен учащимся. Например, если в тексте необходимо выделить аргументы в поддержку какой-либо дискуссионной точки зрения и контраргументы, можно использовать маркеры «+» и «-». А также «?» для спорных утверждений и «!» для наиболее сильных аргументов или для особенно интересной информации.

Вторая часть работы в рамках приёма ИНСЕРТ заключается в систематизации маркированной информации с помощью таблицы.

Для того чтобы эта работа была выполнена достаточно быстро, у учащихся должно быть сформировано умение ведения кратких записей, составления конспекта. Далее следует поэтапное обсуждение полученных результатов — вначале в парах или мини-группах, затем фронтально.

При реализации технологии перевёрнутого класса работа с текстом может быть проведена учащимися дома, а во время урока большая часть времени будет посвящена обсуждению, прояснению затруднений и рефлексии. Стадия вызова в этом случае может быть проведена на предыдущем уроке.

Приём «Бортовой журнал» включает в себя достаточно много вариантов ведения дневниковых записей в ходе чтения или прослушивания информации. Приведём несколько примеров.

Дневник может быть двухчастный, то есть состоять из двух столбцов: «Что я знаю по этой теме» и «Новая информация». Работа с такой таблицей начинается на стадии вызова. Если записи ведутся во время рассказа учителя (лекции), то целесообразно будет проводить обсуждение результатов после каждого раздела. Это поможет, с одной стороны, более прочному усвоению материала, а с другой — смена форм деятельности поддерживает познавательную активность на достаточно высоком уровне.

Сделаем небольшое отступление в сферу психологии. Исследователи утверждают, что время концентрации внимания слушателей, а значит, и эффективного запоминания не превышает 6 минут. Затем наступает резкий спад — «провал концентрации». Нужно сделать перерыв: сменить форму подачи материала, привести какой-то яркий, неожиданный факт, устроить провокацию, пошутить или перейти от рассказа к обсуждению информации.

Лекцию, которая сопровождается ведением дневника, называют эффективной или продвинутой. Ещё более продвинутой она станет, если лектор будет учитывать психологию мышления своих слушателей.

Во многих случаях (в основном, во время чтения) полезно выделять другие части дневника: «Цитаты» (учащиеся записывают ту информацию, утверждения, которые показались им важными) и «Комментарии» (краткие заметки о причинах выделения части текста).

Дневники могут быть и трёхчастными. Например, для первого варианта можно внести дополнительную графу «Осталось непонятым».

Примером трёхчастного бортового журнала является таблица ЗХУ: «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал (-а)». На стадии осмысления заполняется третья её графа.

Ещё один вариант дневника: «Вопросы», «Что думает по этому поводу автор» и «Моё мнение». Понятно, что первая графа таблицы заполняется на стадии вызова. В конце работы станет понятно, какие вопросы остались без ответа. Или, например, есть ли ситуации, когда учащиеся не согласны с мнением автора, но не имеют возможности убедительно аргументировать свою точку зрения.

В статье «Стадия вызова в технологии развития критического мышления» уже разбирался вопрос о том, каким образом строится работа на уроке, если в его начале были использованы приёмы «Да-нетка», «Ключевые слова», «Кластер».

Последний из названных приёмов весьма универсален. Его составление может осуществляться на стадии осмысления в процессе знакомства с информацией. Он может быть частью работы над бортовым журналом. Например, если ведение дневника начинается с выделения ключевых понятий темы. Тогда во второй его части учащимся нужно будет записать толкование понятий, а в третьей — нарисовать кластер (впрочем, это может быть любая графическая форма: схема, рисунок и так далее). Разумеется, такая форма бортового журнала может быть применена в тех классах (группах), где навыки подобной работы уже достаточно хорошо сформированы. Работа с кластером уместна и на третьей стадии урока — рефлексии.

Для классификации, систематизации, анализа содержания понятий очень полезно будет составление диаграммы Эйлера — Вена. Она графически показывает отношения между множествами и подмножествами. Например, круг «Млекопитающие» будет находиться внутри круга «Живые существа», а круг «Минералы» нарисуем отдельно. Он не будет пересекаться с первыми двумя.

Если же перед нами поставлена цель сопоставить понятия «республика», «федерация» и «демократический режим», то три круга должны пересекаться следующим образом.

Республика может быть как федеративной, так и унитарной, как демократической, так и с авторитарным или тоталитарным политическим режимом.

Ещё один приём графической визуализации осмысленной информации — составление условно-символьных схем. Приходится признаться в субъективном отношении: автор статьи — большой поклонник этой формы работы. Её нет в перечне классических приёмов технологии развития критического мышления, но духу ТРМК она полностью соответствует. Рисование условно-символьных схем способно вызвать живой интерес у учащихся всех возрастов: от первоклассников до взрослых, проходящих курсы повышения квалификации. При кажущейся простоте составление такой схемы требует достаточно высокого уровня анализа и обобщения информации. И кроме того, подходит как для индивидуальной, так и групповой работы.

Суть этого приёма заключается в следующем. Некую информацию или проблему необходимо представить графически, используя различные рисунки и символы: стрелки и соединяющие линии, условные знаки. Слова же могут использоваться в качестве названий, реплик персонажей, но поясняющего развёрнутого текста на схеме не должно быть. Например, таким образом можно изобразить одну из демографических проблем страны, её причины и возможные последствия.

В идеале условно-символьная схема не должна требовать каких-либо пояснений. При презентации свой вариант её толкования можно попросить дать зрителям. Ну, а автор (или авторы) внесут при необходимости свои поправки. В практике встречаются и такие варианты, когда авторы схемы после выступления толкователей заявляли: «Вообще-то мы имели в виду другое, но такое объяснение гораздо круче!»

Умение найти в тексте (прослушанной лекции или просмотренном видео) ответ на поставленные вопросы, аргументы в защиту или опровержение какого-либо утверждения — важный показатель развитости критического мышления. Но не менее важно уметь грамотно вопросы задавать.

Современные компьютеры значительно превосходят человека (по крайней мере, большинство из людей) по способности искать, хранить, обрабатывать, систематизировать информацию. Но для того, чтобы всё это так замечательно делать, они должны получить задачу. Кто-то должен сформулировать вопрос, который запустит поиск и анализ. Пока это может сделать только человек. Чтобы следующие поколения не потеряли своих преимуществ перед мыслящими машинами, научим молодёжь задавать вопросы.

Можно предложить учащимся составить после знакомства в информацией «тонкие» и «толстые» вопросы. Это может быть индивидуальная, парная, групповая работа или их сочетание. «Тонкими» называют вопросы, для ответа на которые требуются фактические знания: «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Правда ли, что???». «Толстые» — связаны с умением объяснять и предсказывать: «Почему?», «В чём различие?», «Что будет, если???».

Вопросов должно быть столько, чтобы, отвечая на них, можно было бы полностью раскрыть изучаемую тему.

Задачу можно конкретизировать, используя так называемую «ромашку Блума». Бенджамин Блум — американский психолог методов обучения, педагог. Для осмысления полученной информации он предложил следующие шесть типов вопросов:

1. Простые. На проверку знания текста, фактической информации, которая в нём содержится.
2. Уточняющие. Это провокационные вопросы: «Правда ли что???», «Правильно ли я понял (-а), что???». Ответы на них, разумеется, могут быть как положительные, так и отрицательные.
3. Объясняющие. Начинаются со слова «Почему» и требуют умения видеть причинно-следственные связи. Однако если эти связи в тексте разъясняются, то из разряда объясняющих этот вопрос перейдёт в разряд простых.
4. Творческие вопросы содержат элементы предсказания: «Что было бы, если???».
5. Оценочные — «Правильно ли поступил???», «Как вы относитесь к тому, что???» — требуют наличия чётких представлений о критериях оценки каких-либо событий, явлений.
6. Цель практических вопросов — проверить умение применять теоретические знания в деятельности: «Где это может пригодиться?», «Как я буду действовать в ситуации, когда???».

Вообще, форм работы с вопросами к тексту достаточно много, для их рассмотрения необходима отдельная статья.

Мы рассмотрели лишь некоторые приёмы, которые можно использовать на стадии осмысления. За рамками статьи остались «Зигзаг» («Мозаика»), «Фишбоун», «Таск-анализ», «Стратегия РАФТ», «Шесть шляп мышления», «Перекрёстная дискуссия» и многое другое.

Учителю есть из чего выбирать, учитывая собственные предпочтения, специфику предмета, особенности класса (группы). Можно сконструировать собственные приёмы, исходя из идеологии ТРКМ. Только творческий учитель может побудить к творчеству своих учеников.

Желаем вам успехов! Как всегда, ждём ваших откликов и предложений!

Уважаемые коллеги! В комментариях к предыдущим статьям о технологии развития критического мышления многие спрашивали о разработках уроков в рамках ТРКМ по конкретным предметам. Познакомьтесь с теми материалами, которые уже прислали пользователи нашего сайта. В строке поиска введите задачу, например «технология развития критического мышления математика». Возможно, вы найдёте то, что поможет вам в работе.

Дополнительные материалы к статье:

Презентация для публичного выступления.

Если вы планируете выступить по этой теме на методическом объединении, воспользуйтесь для наглядности презентацией «Стадия осмысления в технологии развития критического мышления».

videouroki.net

Приёмы технологии развития критического мышления

 

Приёмы стадии вызова

Верные и неверные утверждения ("верите ли вы"), ключевые слова.

 

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди

 

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

 

Эффективная лекция

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия".

 

 

Дерево предсказаний

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

 

Дневники и бортовые журналы

Графические формы организации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.

 

Толстые и тонкие вопросы

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

 

Таблицы

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Рассмотрим несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-синтез, таблица ЗХУ, таблица "Что? Где? Когда? Почему?".

 

Чтение с остановками

Работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними.

 

Работа в группах

Ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим. Целью приема "Зигзаг"является изучение и систематизация большого по объему материала, на текстах меньшего объема применяется прием "Зигзаг-2"(автор Славин), игра "Как вы думаете?"-игра с карточками для группы из 4-х - 6-ти человек.

 

Дискуссии

Это технологии, которые вырабатывают у учащихся опыт совместной деятельности. дискуссия "совместный поиск" затрагивает один из аспектов текста, то "Перекрестная дискуссия" (Олверманн) позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы.

 

Письмо

Прием, позволяющий высказать свою точку зрения на человека - "Очерк на основе интервью", создание "личностного" текста. Формы письменной рефлексии: Синквейн, Эссе.

 

Приёмы проведения рефлексии

Устная форма. "Двухрядный круглый стол" имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. Письменная форма.Портфолио

 

Стратегия "Fishbone"

Модель постановки и решения проблемы, позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем ( поле проблем). 

 

Стратегия "РАФТ"

Социо-игровое задание: Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).  

Стратегия "6 шляп мышления"

 

Источник: РКМ. Информационный банк современного учителя.

alterozoom.com

Стадия осмысления в технологии развития критического мышления

Поиск Лекций

Второй фазой модели урока, построенной в рамках технологии развития критического мышления, является осмысление учебного материала.

Умение осмысленно, осознанно воспринимать информацию – важнейшая составляющая общей культуры современного человека, залог его успешного развития и функционирования. Необходимо научиться не просто понимать, но и анализировать и систематизировать прочитанное и услышанное. Находить то, что поможет ответить на поставленный вопрос, решить какую-либо проблему. Отделять правдивую, доказуемую (аргументированную) информацию от ложной или сомнительной, нуждающейся в проверке.

Получаемые на уроке навыки работы с информацией (поиск, анализ, систематизация) не менее важны, чем её усвоение. А возможно и более. Забудутся многие математические формулы, останется логика мышления, сформированная на уроках. Сотрутся в памяти даты исторических событий, но умение видеть причинно-следственные связи между ними никуда не денется.

На фазе осмысления учащиеся осуществляют непосредственный контакт с новой для них информацией. Её может предлагать учитель, объясняя материал. Либо ученики (студенты) получают её из иных источников: читают учебники и дополнительную литературу (в том числе в Интернете), смотрят фильмы, проводят наблюдения и эксперименты, анализируют статистические данные и так далее. Собственно говоря, и эту информацию или возможности её получения тоже предлагает учитель, но за собой при этом он оставляет роль организатора работы и консультанта.

Объяснение материала учителем или самостоятельная работа учащихся – что более соответствует идеологии технологии развития критического мышления? На самом деле, способ предоставления информации не имеет существенного значения. Важно, что происходит в процессе её усвоения.

· Учащиеся сопоставляют новую информацию с уже имеющимися у них знаниями, с личным опытом?

· Ищут ответы на сформулированные на стадии вызова вопросы, а не получают их в готовом виде?

· Фиксируют то, что непонятно или вызывает сомнения, и формулируют новые вопросы?

· Анализируют и обсуждают полученную информацию?

· Могут сформулировать и аргументировать собственную точку зрения, личное отношение к увиденному, услышанному и прочитанному?

Значит, работа на уроке была организована таким образом, что способствовала развитию критического мышления.

Тем не менее, у обоих вариантов представления новой информации есть свои «плюсы» и «минусы», которые необходимо учитывать.

Достаточно часто бывает трудно предсказать результат работы на стадии вызова – какие именно вопросы и проблемы будут сформулированы учащимися. Если в предлагаемых источниках нет или недостаточно информации для их решения, учащиеся могут потерять интерес к работе. Учителю достаточно трудно по ходу урока «вынуть из рукава» какие-то новые тексты. Перестроить свой рассказ всё же проще (разумеется, мы исходим из того, что учитель – профессионал в своей предметной сфере). Одну часть сократить, если материал оказался достаточно простым, другую – наоборот, насытить дополнительной информацией.

С другой стороны, во время лекции, объяснения учитель работает со всем классом одновременно. Он не может в полной мере учитывать отличия в познавательных способностях учащихся, в скорости усвоения информации. При самостоятельной индивидуальной работе (в сочетании с парной и групповой) эта проблема решается более успешно.

Перейдём к характеристике некоторых приёмов организации урока на стадии осмысления.

Один из самых широко известных – ИНСЕРТ. Эта аббревиатура образована от английского Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking. В дословном переводе – интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Иначе этот приём можно назвать «чтение с маркировкой».

Во время чтения текста учащиеся делают пометки, которые отражают их отношение к прочитанному. Существует сложившаяся система таких пометок-маркеров:

· «V» – это я знал (-а) раньше, это мне известно;

· «+» – эта информация является новой для меня;

· «-» – я думаю иначе, сомневаюсь в истинности изложенного;

· «?» – не понял (-а), есть вопросы, нуждаюсь в пояснении.

Учитель может разработать и иной набор пометок, главное, чтобы он был понятен учащимся. Например, если в тексте необходимо выделить аргументы в поддержку какой-либо дискуссионной точки зрения и контраргументы, можно использовать маркеры «+» и «-». А также «?» для спорных утверждений и «!» для наиболее сильных аргументов или для особенно интересной информации.

Вторая часть работы в рамках приёма ИНСЕРТ заключается в систематизации маркированной информации с помощью таблицы.

Для того чтобы эта работа была выполнена достаточно быстро, у учащихся должно быть сформировано умение ведения кратких записей, составления конспекта. Далее следует поэтапное обсуждение полученных результатов – вначале в парах или мини-группах, затем фронтально.

При реализации технологии перевёрнутого класса работа с текстом может быть проведена учащимися дома, а во время урока большая часть времени будет посвящена обсуждению, прояснению затруднений и рефлексии. Стадия вызова в этом случае может быть проведена на предыдущем уроке.

Приём «Бортовой журнал» включает в себя достаточно много вариантов ведения дневниковых записей в ходе чтения или прослушивания информации. Приведём несколько примеров.

Дневник может быть двухчастный, то есть состоять из двух столбцов: «Что я знаю по этой теме» и «Новая информация». Работа с такой таблицей начинается на стадии вызова. Если записи ведутся во время рассказа учителя (лекции), то целесообразно будет проводить обсуждение результатов после каждого раздела. Это поможет, с одной стороны, более прочному усвоению материала, а с другой – смена форм деятельности поддерживает познавательную активность на достаточно высоком уровне.

Сделаем небольшое отступление в сферу психологии. Исследователи утверждают, что время концентрации внимания слушателей, а значит, и эффективного запоминания не превышает 6 минут. Затем наступает резкий спад – «провал концентрации». Нужно сделать перерыв: сменить форму подачи материала, привести какой-то яркий, неожиданный факт, устроить провокацию, пошутить или перейти от рассказа к обсуждению информации.

Лекцию, которая сопровождается ведением дневника, называют эффективной или продвинутой. Ещё более продвинутой она станет, если лектор будет учитывать психологию мышления своих слушателей.

Во многих случаях (в основном, во время чтения) полезно выделять другие части дневника: «Цитаты» (учащиеся записывают ту информацию, утверждения, которые показались им важными) и «Комментарии» (краткие заметки о причинах выделения части текста).

Дневники могут быть и трёхчастными. Например, для первого варианта можно внести дополнительную графу «Осталось непонятым».

Примером трёхчастного бортового журнала является таблица ЗХУ: «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал (-а)». На стадии осмысления заполняется третья её графа.

Ещё один вариант дневника: «Вопросы», «Что думает по этому поводу автор» и «Моё мнение». Понятно, что первая графа таблицы заполняется на стадии вызова. В конце работы станет понятно, какие вопросы остались без ответа. Или, например, есть ли ситуации, когда учащиеся не согласны с мнением автора, но не имеют возможности убедительно аргументировать свою точку зрения.

В статье «Стадия вызова в технологии развития критического мышления» уже разбирался вопрос о том, каким образом строится работа на уроке, если в его начале были использованы приёмы «Да-нетка», «Ключевые слова», «Кластер».

Последний из названных приёмов весьма универсален. Его составление может осуществляться на стадии осмысления в процессе знакомства с информацией. Он может быть частью работы над бортовым журналом. Например, если ведение дневника начинается с выделения ключевых понятий темы. Тогда во второй его части учащимся нужно будет записать толкование понятий, а в третьей – нарисовать кластер (впрочем, это может быть любая графическая форма: схема, рисунок и так далее). Разумеется, такая форма бортового журнала может быть применена в тех классах (группах), где навыки подобной работы уже достаточно хорошо сформированы. Работа с кластером уместна и на третьей стадии урока – рефлексии.

Для классификации, систематизации, анализа содержания понятий очень полезно будет составление диаграммы Эйлера – Вена. Она графически показывает отношения между множествами и подмножествами. Например, круг «Млекопитающие» будет находиться внутри круга «Живые существа», а круг «Минералы» нарисуем отдельно. Он не будет пересекаться с первыми двумя.

Если жеперед нами поставлена цель сопоставить понятия «республика», «федерация» и «демократический режим», то три круга должны пересекаться следующим образом.

Республика может быть как федеративной, так и унитарной, как демократической, так и с авторитарным или тоталитарным политическим режимом.

Ещё один приём графической визуализации осмысленной информации – составление условно-символьных схем. Приходится признаться в субъективном отношении: автор статьи – большой поклонник этой формы работы. Её нет в перечне классических приёмов технологии развития критического мышления, но духу ТРМК она полностью соответствует. Рисование условно-символьных схем способно вызвать живой интерес у учащихся всех возрастов: от первоклассников до взрослых, проходящих курсы повышения квалификации. При кажущейся простоте составление такой схемы требует достаточно высокого уровня анализа и обобщения информации. И кроме того, подходит как для индивидуальной, так и групповой работы.

Суть этого приёма заключается в следующем. Некую информацию или проблему необходимо представить графически, используя различные рисунки и символы: стрелки и соединяющие линии, условные знаки. Слова же могут использоваться в качестве названий, реплик персонажей, но поясняющего развёрнутого текста на схеме не должно быть. Например, таким образом можно изобразить одну из демографических проблем страны, её причины и возможные последствия.

В идеале условно-символьная схема не должна требовать каких-либо пояснений. При презентации свой вариант её толкования можно попросить дать зрителям. Ну, а автор (или авторы) внесут при необходимости свои поправки. В практике встречаются и такие варианты, когда авторы схемы после выступления толкователей заявляли: «Вообще-то мы имели в виду другое, но такое объяснение гораздо круче!»

Умение найти в тексте (прослушанной лекции или просмотренном видео) ответ на поставленные вопросы, аргументы в защиту или опровержение какого-либо утверждения – важный показатель развитости критического мышления. Но не менее важно уметь грамотно вопросы задавать.

Современные компьютеры значительно превосходят человека (по крайней мере, большинство из людей) по способности искать, хранить, обрабатывать, систематизировать информацию. Но для того, чтобы всё это так замечательно делать, они должны получить задачу. Кто-то должен сформулировать вопрос, который запустит поиск и анализ. Пока это может сделать только человек. Чтобы следующие поколения не потеряли своих преимуществ перед мыслящими машинами, научим молодёжь задавать вопросы.

Можно предложить учащимся составить после знакомства в информацией «тонкие» и «толстые» вопросы. Это может быть индивидуальная, парная, групповая работа или их сочетание. «Тонкими» называют вопросы, для ответа на которые требуются фактические знания: «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Правда ли, что…?». «Толстые» – связаны с умением объяснять и предсказывать: «Почему?», «В чём различие?», «Что будет, если…?».

Вопросов должно быть столько, чтобы, отвечая на них, можно было бы полностью раскрыть изучаемую тему.

Задачу можно конкретизировать, используя так называемую «ромашку Блума». Бенджамин Блум – американский психолог методов обучения, педагог. Для осмысления полученной информации он предложил следующие шесть типов вопросов:

1. Простые. На проверку знания текста, фактической информации, которая в нём содержится.

2. Уточняющие. Это провокационные вопросы: «Правда ли что…?», «Правильно ли я понял (-а), что…?». Ответы на них, разумеется, могут быть как положительные, так и отрицательные.

3. Объясняющие. Начинаются со слова «Почему» и требуют умения видеть причинно-следственные связи. Однако если эти связи в тексте разъясняются, то из разряда объясняющих этот вопрос перейдёт в разряд простых.

4. Творческие вопросы содержат элементы предсказания: «Что было бы, если…?».

5. Оценочные – «Правильно ли поступил…?», «Как вы относитесь к тому, что…?» – требуют наличия чётких представлений о критериях оценки каких-либо событий, явлений.

6. Цель практических вопросов – проверить умение применять теоретические знания в деятельности: «Где это может пригодиться?», «Как я буду действовать в ситуации, когда…?».

Вообще, форм работы с вопросами к тексту достаточно много, для их рассмотрения необходима отдельная статья.

Мы рассмотрели лишь некоторые приёмы, которые можно использовать на стадии осмысления. За рамками статьи остались «Зигзаг» («Мозаика»), «Фишбоун», «Таск-анализ», «Стратегия РАФТ», «Шесть шляп мышления», «Перекрёстная дискуссия» и многое другое.

Учителю есть из чего выбирать, учитывая собственные предпочтения, специфику предмета, особенности класса (группы). Можно сконструировать собственные приёмы, исходя из идеологии ТРКМ. Только творческий учитель может побудить к творчеству своих учеников.

poisk-ru.ru

Использование критического мышления на уроках английского языка

Разделы: Иностранные языки

Поскольку в настоящее время школа  призвана воспитать свободную, развитую и образованную личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях постоянно меняющегося мира, формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)

Однако на уроках английского языка нередко приходится видеть скучающие лица учеников, сталкиваться с низкой активностью на уроке, с отсутствием интереса к предмету и культуры выполнения домашнего задания, да и с нежеланием учиться вообще. Поскольку это еще и иностранный язык, то порой кажется, что такое пассивное отношение к предмету может быть вследствие недопонимания заданий, неумения ориентироваться в учебнике, работать самостоятельно с различными источниками, находить и систематизировать информацию. В качестве целей при изучении иностранного языка выступает не только обучение практическим знаниям, навыкам и умениям. При этом важно сформировать у учащихся комплекс умений, включающих следующее:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

В технологии критического мышления выделяют три основные фазы:

I. Вызов-пробуждение имеющихся знаний, интереса к полученной информации, актуализация жизненного опыта.

II. Осмысления содержания (получение новой информации)

III. Рефлексия (осмысление, рождение нового знания).

 Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении, считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учащихся. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет “правильных” или “неправильных” высказываний.

3. Индивидуальная и групповая работа. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. На данном этапе важным является правило: “Любое мнение учащегося ценно”. В случае успешной реализации фазы вызова у учащихся возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и доступном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности их работы.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии. Рефлексивное мышление - фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Именно в фазе рефлексии тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. 

Рассмотрим некоторые приемы технологии критического мышления.

Кластер (“гроздь”) – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

При изучении темы “How to understand those mystifying foreigners” (10 класс) предлагается индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера свойственные русским, американцам и британцам.

Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие пометки на полях. Учитель задает следующие вопросы:

What fact did you know before? What new information have you found in the text?

Are there any facts in the text you don’t understand?

Прием “Бортовой журнал” - это способ визуализации материала.

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал из текста?

 Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом.

Используя технологию “Критическое мышление” на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика, стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом. Технология критического мышления позволяет учителю создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества; возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

---

Смотрите также

• 
  Бусы из журналов своими руками
• 
  Бортовой журнал в критическом мышлении
• 
  Журнал за рулем обзор видеорегистраторов
• 
  Журнал за рулем обзор видеорегистраторов
• 
  Сколько стоит журнал за рулем
• 
  Конкурсы фотографий в детских журналах
• 
  Конкурсы фотографий в детских журналах
• 
  Журнал проветривания в детском саду
• 
  Журнал контрольных проверок манометров образец
• 
  Журнал движения поездов ду 2
• 
  Журнал проветривания в детском саду