"Обзор статей журнала "Вопросы психологии". Проанализировать статью из журнала вопросы психологии

Статья из журнала "Вопросы психологии"

Статья из журнала "Вопросы психологии" - страница №1/1

Зачем нужна школьная физкультура: точка зрения психолога

Статья из журнала "Вопросы психологии", 1989, № 3, с. 106.Н.Р. Локалова

Уроки физической культуры в школе часто воспринимаются как нечто второстепенное, имеющее подчиненное значение по отношению к таким, как математика, физика, литература и др. Поддавшись сложившемуся в педагогической среде отношению учителей-предметников к урокам физкультуры как к чему-то необязательному, ученики часто пренебрегают ими. Да и родители, порой не имея на то достаточно серьезных оснований, стараются освободить своего ребенка от уроков физкультуры. Однако настало время переосмыслить роль этих уроков не только в физическом, но и умственном развитии учащихся.

Традиционно считается, что цель физического воспитания состоит в развитии физических качеств учащихся и в укреплении их здоровья. Это совершенно справедливо с педагогической и медицинской точек зрения. Ни в коей мере не отрицая этого, мы хотели бы взглянуть на школьную физкультуру с психологической точки зрения. Такой подход позволяет обогатить общепринятое представление о назначении уроков физического воспитания.

С этой точки зрения оказывается, что развитие физических качеств - это внешний результат физического воспитания. Однако существует еще и не менее важный внутренний - психологический результат, существование которого в практике физического воспитания еще не полностью осознано, а потому целенаправленная педагогическая деятельность на его достижение в подавляющем большинстве случае отсутствует.

Общепринятое представление о том, что физическая культура в основном должна быть направлена на развитие физических качеств учащихся (силы, быстроты, выносливости, прыгучести и др.) и достижение оздоровительного эффекта, в значительной мере обедняет само содержание этого понятия. При этом на второй план отходит ряд компонентов, без которых невозможна подлинная культура физического воспитания.

К ним относятся: воспитание эстетического отношения к занятиям физической культурой, значение и соблюдение гигиенических правил, умение контролировать свое физиологическое состояние, владение приемами и методами восстановления сил, потребность в укреплении своего здоровья, а потому наличие интереса и стремления к самостоятельным занятиям физическими упражнениями.

Среди этих компонентов особо хотелось бы выделить культуру выполнения движений и овладения любым новым двигательным действием. С нашей точки зрения, формирование и развитие психологических механизмов этого компонента должно составлять одну из главных психолого-педагогических задач физического воспитания в школе.

Остановимся на двух психологических аспектах физического воспитания; первый отражает активизирующее влияние занятий физической культурой на протекание различных психических процессов человека, второй связан с формирование психологических основ двигательного развития, в частности с развитием психомоторики учащихся: в этом аспекте физическое воспитание направлено на подготовку двигательной сферы учащихся к овладению любыми новыми двигательными навыками в будущей трудовой деятельности, что в некоторой реализуется на уроках. Однако с целью повышения эффективности уроков физкультуры в процессе их проведения необходимо осуществлять более целенаправленное и осознанное психомоторное развитие учащихся.

Рассмотрим подробнее первый психологический аспект физического воспитания. Хорошо известно, какую важную роль играет двигательная активность в создании благоприятных условий для осуществления психической деятельности человека. Она выступает как средство снятия отрицательных эмоциональных воздействий и умственного утомления и в силу этого как фактор стимуляции интеллектуальной деятельности.

В результате занятий физическими упражнениями улучшается мозговое кровообращение, активизируются психические процессы, обеспечивающие восприятие, переработку и воспроизведение информации. Так, имеются многочисленные данные о том, что под влиянием физических упражнений увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются зрительно-двигательные реакции.

Надо отметить, что, несмотря на свое большое самостоятельное значение, активизация психических процессов не входит в число задач, которые выдвигаются различными теориями физического воспитания. А ведь она особенно важна для уроков физкультуры в школе, где часто у учащихся наблюдается умственное переутомление. Поэтому активизация психических процессов и подготовка нервной системы школьников к активному функционированию на последующих уроках является, безусловно, первоочередной задачей.

Следует отметить, что во всех проведенных исследованиях показатели психических процессов изучались до и после выполнения физических упражнений. Наш подход несколько иной: он состоял в сравнительном изучении особенностей протекания психических процессов после физической нагрузки и после умственной. С этой целью мы исследовали продуктивность выполнения простейшей мыслительной деятельности (по показателям выполнения корректурной пробы) у третьеклассников после уроков физкультуры и математики. Оказалось, что после обоих уроков число правильно просмотренных знаков увеличилось приблизительно в равной степени. Вместе с тем было выделено специфическое влияние урока физкультуры на протекание мыслительных процессов. Так, при одинаковом исходном уровне до уроков после урока физкультуры мыслительная деятельность школьников протекала активнее, чем после урока математики: возросла точность выполнения задания, количество просмотренных знаков увеличилось на 21%, скорость мыслительной деятельности возросла на 6%, в то время как после урока математики она снизилась на 3%.

Таким образом, наши результаты относятся к числу полученных разными исследователями данных, свидетельствующих о том, что под влиянием физических упражнений происходит активизация психических процессов, которая положительно сказывается на осуществлении умственной деятельности в целом.

В связи с этим представляют интерес и результаты изучения особенностей протекания психических процессов у учащихся III классов, освобожденных от занятий физкультурой, а именно у тех, кто:

1) не присутствовал на занятиях в спортивном зале, а находился в классе;

2) присутствовал в спортивном зале и наблюдал за своими одноклассниками. Показатели мыслительной деятельности у второй группы оказались лишь на 2,5% хуже соответствующих показателей у занимавшихся физкультурой школьников, а у первой группы - на 19,4% хуже.

Таким образом, даже только присутствие на уроке физкультуры и наблюдение за занимающимися одноклассниками активизируют психическую деятельность учащихся. Аналогичное влияние на процессы внимания найдено у освобожденных от физкультуры учеников VIII-XI классов.

Такова общая закономерность влияния занятий физическими упражнениями на активизацию умственной деятельности учащихся. Однако имеется ряд данных, свидетельствующих о том, что достижение такого положительного влияния требует дифференцированного использования физических упражнений, различающихся по виду и длительности выполнения, а также учета индивидуально-типологических особенностей и степени физической подготовленности учащихся. Так, экспериментально установлено, что длительность осложненного бега (со скачками) прямо связана с объемом кратковременной памяти: чем длительнее бег (в пределах 1,5 мин), тем больше объем памяти.

При выполнении прыжков через скамейку наблюдается обратное: прыжки в течение 15-45 с. оказывают сильное отрицательное влияние на процессы кратковременного запоминания. Кроме того, один и тот же вид упражнений, выполняемых в течение разных периодов времени, может оказать разное влияние на процессы памяти.

Например, упражнения по перетягиванию каната в течение 30 с. положительно сказываются на увеличении объема кратковременной памяти, однако через 45 с. после начала этого упражнения показатели памяти ухудшаются и становятся ниже исходных. В отношении процессов внимания отмечается, что их показатели заметно снижаются в результате выполнения прыжков или простого бега перед самым началом занятий по другим предметам. Упражнение же по перетягиванию или подтягиванию, выполняемое в течение не более чем 30 с., или непродолжительные вольные упражнения (в течение 1,5 мин) могут способствовать активизации внимания.

Конкретные результаты получены и при изучении динамики процессов внимания под воздействием уроков физкультуры различного характера и интенсивности. Оказалось, что наиболее благоприятное влияние на активизацию процессов внимания оказали уроки физкультуры со средним объемом двигательной активности (подвижные игры, парные упражнения), самое неблагоприятное - интенсивные (бег в полную силу на 500 и 100 м).

Промежуточное положение заняли уроки с низкой интенсивностью и эмоциональностью упражнений (выполнение строевых упражнений, разучивание .элементов техники прыжка в высоту, бросание мяча, занятия на гимнастических снарядах). В течение таких уроков учащиеся некоторое время находились без действия, ожидая своей очереди. Аналогичные данные, свидетельствующие о дифференцированном воздействии физической нагрузки на умственную работоспособностью внимание, оперативное мышление, объем переработанной информации, получены на студентах и спортсменах.

Таким образом, задача активизации психических процессов и повышения умственной работоспособности средствами физического воспитания, в частности с помощью физических упражнений, с нашей точки зрения, является одной из психологических задач школьных уроков физкультуры.

Другой психологический аспект школьной физкультуры состоит в том, что она должна быть направлена на двигательное развитие учащихся.

Основоположник научной системы физического воспитания в России П.Ф. Лесгафт считал, что, для того чтобы быть физически образованным, еще недостаточно всю жизнь заниматься физическим трудом. Совершенно необходимо иметь достаточно развитую систему психических процессов, позволяющую не только тонко контролировать свои движения и управлять ими, но и дающую возможность творческого проявления в двигательной деятельности. А это возможно тогда, когда субъект овладел приемами анализа своих мышечных ощущений и контроля за выполнением двигательных действий.

Принципиально важное значение имеет представление П.Ф. Лесгафта о том, что для развития двигательной деятельности необходимо использовать те же приемы, что и для умственного развития, а именно приемы дифференцирования ощущений по времени и степени проявления и сравнения их. Таким образом, двигательное развитие в его психологическом аспекте тесно связано с определенным уровнем умственного развития, проявляющимся в степени развития процессов анализа и сравнения.

Не вдаваясь детально в содержательную сторону двигательного развития, остановимся на наиболее важной с психологической точки зрения его составной части, связанной с психомоторным развитием субъекта. По своему психологическому содержанию развитие психомоторики тесно связано с формированием образа двигательного действия, с совершенствованием механизмов произвольного управления двигательными действиями, с развитием познавательной сферы субъекта.

Надо отметить, что психомоторное развитие (на микроуровне) в определенной степени имеет место и на других школьных уроках, где используется двигательная деятельность, - на уроках труда, рисования и даже письма. Однако на уроках физкультуры, объектом которой становится сама двигательная деятельность, создаются наилучшие возможности для развития психомоторики.

Рассмотрим более подробно составляющие психомоторного развития. В психологии спорта известно, что высокое качество исполнения двигательного действия в значительной мере обусловлено характеристиками сформированного образа этого действия - его адекватности, полноты, дифференцированности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что передовые учителя физической культуры это хорошо понимают и пользуются при обучении новым двигательным навыкам специальными приемами, направленными на формирование адекватных образов двигательных действий.

Важную роль в этом процессе играет всесторонняя активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках физкультуры при усвоении учебного материала. С этой целью ряд учителей используют технические средства обучения, нестандартное спортивное оборудование, наглядные пособия. Так, например, при обучении учащихся V-VII классов лазанию по отвесному канату использование в качестве наглядного пособия плакатов с изображением нескольких основных элементов упражнения способствует формированию адекватного образа данного двигательного действия и поэтому более быстрому и точному усвоению учебного материала.

Кроме того, созданию у учащихся правильного представления о выполняемом действии очень помогает прием установления сходства и различия. Например, чтобы учащиеся поняли зависимость полета тела от скорости, получаемой при отталкивании, учитель предлагает определить разницу длины прыжка с места и с разбега. И, наконец, в процессе формирования образа двигательного действия велика роль слова, с помощью которого раскрывается сущность предлагаемого упражнения, техника изучаемых движений. От правильности и точности обозначения словом основных элементов движения зависит и точность выполнения самого движения.

Перед учителем физкультуры должна стоять задача не только формировать у учащихся адекватный и точный образ каждого усваиваемого двигательного действия, но и научить учащихся формировать образы и планировать выполнение новых двигательных действий самостоятельно. А это возможно, когда учащиеся хорошо усвоили все психологические приемы формирования образа двигательного действия.

Далее перед учащимся стоит задача выполнения данного двигательного действия на основе сформированного образа. Здесь основное внимание должно быть направлено на совершенствование механизма произвольного управления двигательным действием, которое является одним из факторов психомоторного развития. Важным моментом здесь является умение учащегося осознавать свои движения. Научить этому - одна из задач школьных уроков физкультуры. После того как субъект научился изолированно осуществлять отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно управлять ими с целью приспособления к конкретным условиям их выполнения, для его дальнейшего физического развития, считал П.Ф. Лесгафт, необходимо упражнять мышцы путем увеличения числа выполняемых движений и скорости их осуществления. Основываясь на своих теоретических представлениях, он разработал систему упражнений, цель которых состояла в том, чтобы научить ребенка сознательно производить различные движения, начиная с самых простых и постепенно переходя к более сложным.

Принципиально важным в этой системе является постоянная умственная активность, сопровождающая выполнение движений различной сложности и направленная на сравнение, как самих выполняемых движений, так и возникающих при их осуществлении мышечных ощущений.

Большое значение придавал П.Ф. Лесгафт развитию способности к точному различению пространственных отношений и распределению работы по времени. С этой целью он предложил исполнять простые и сложные упражнения в соответствии с точным обозначением как пространственных, так и временных параметров. И, наконец, применяя все описанные упражнения, необходимо подготовить учащихся к самостоятельному выполнению любого вида работы на основе только словесного описания.

Психологический анализ данной системы упражнений показывает, что она нацелена на развитие и совершенствование процесса произвольного управления двигательными действиями. Именно в этом и видел П.Ф. Лесгафт основную задачу физического воспитания школьников.

В этой связи отметим, что широкое использование учителем физкультуры различных приемов, направленных на повышение умственной активности учащихся при усвоении учебного материала, одновременно может положительно повлиять и на осознание учащимися своих двигательных ощущений.

Наконец, психомоторное развитие учащихся тесно связано с развитием их познавательных процессов, в первую очередь с развитием таких мыслительных операций, как анализ, обобщение, сравнение, дифференцирование. В самом деле, качественное исполнение того или иного двигательного действия с заданными параметрами требует, прежде всего, четкого дифференцированного отражения его в сознании и в формировании на этой основе адекватного образа движения. Это возможно тогда, когда процессы анализа и синтеза имеют такой уровень развития, благодаря которому становится возможной необходимая степень расчлененности восприятия.

Процесс анализа усваиваемой двигательной структуры заключается во все большем мысленном ее расчленении на отдельные элементы между ними и интегрировании результатов этого анализа в виде целого, но внутренне расчлененного. При изучении какого-либо двигательного действия его структура в сознании первоначально выступает в виде малодифференцированного целого. Качественное воспроизведение такого действия в целом или отдельных его составляющих в этом случае затруднено. Лишь по мере осуществления анализа составляющих это движение, его элементы будут выступать все более отчетливо, будут устанавливаться связи между элементами целой структуры и с работой отдельных групп мышц.

В связи с этим физкультура в не меньшей степени, чем другие школьные предметы, предоставляет возможности для развития познавательных процессов учащихся посредством совершенствования выполнения и усвоения новых моторных действий. Поэтому включение в программу по физическому воспитанию специальных упражнений, способствующих осознанному, отчетливому осуществлению изолированных движений, сложно-координированных движений, т.е. движений, выполнение которых требует высокой степени дифференциации отдельных мышечных ощущений, сопровождение выполнения этих движений их вербальным описанием должно в конечном счете привести к формированию у учащихся способности к четкому, дифференцированному восприятию отдельных элементов любой двигательной структуры.

Мы полагаем, что эта способность, тесно связанная с уровнем развития аналитико-синтетической деятельности мозга, непременно проявится и при овладении учеником материалов других школьных дисциплин, что положительно скажется на общей успеваемости учащегося и умственном развитии в целом. Так, в проведенном нами эксперименте было выявлено, что первоклассники, лучше усваивающие и запоминающие последовательность из 32 движений, имеют и более высокий средний балл школьной успеваемости.

Итак, физическое воспитание, традиционно непосредственно направленное на развитие физических качеств субъекта, необходимо должно быть направлено и на повышение осознания субъектом выполняемых им движений, от чего зависит совершенствование механизма произвольного управления движениями. Именно в подготовке учащихся к трудовой профессиональной деятельности, связанной с овладением различными двигательными навыками, мы видим роль физкультуры в школе. Мы не акцентируем внимание на оздоровительном эффекте занятий физическими упражнениями, так как считаем, что он не требует специальной постановки такой задачи, а является закономерным следствием реализации программы двигательного развития учащихся. Безусловно, постановка перед физической культурой в школе психологических задач требует достаточно высокого уровня психологической культуры и психологических знаний от самого учителя.

К сожалению, в современных учебных и методических пособиях по физическому воспитанию не уделяется должного внимания двум вышеобозначенным психологическим аспектам физического воспитания в школе. Даже в новейшем учебном пособии по психологии физического воспитания эти задачи не нашли отражения в числе целей физического воспитания школьников. Мы считаем, что взгляд на школьную физкультуру с психологической точки зрения, которая на первый план выдвигает развитие личности учащегося, отражает новое, зарождающееся направление на гуманизацию физкультурно-спортивной деятельности.

Обсуждение вопроса о задачах физического воспитания в школе тесно связано с проблемой определения содержания уроков физкультуры, нам представляется, что решение с современных психолого-педагогических позиций вопроса "Зачем нужна школьная физкультура?" должно определять решение вопроса "Какой быть школьной физкультуре?", который сейчас активно обсуждается на страницах прессы. Конечно, рассмотренные нами задачи ни в коей мере не отменяют другие проблемы, стоящие перед учителем физической культуры, - формирование нравственности, волевых, коллективистических качеств учащихся и др. Важно чтобы учитель физкультуры ясно их осознавал, в том числе и те задачи, которые рассмотрены в данной статье. С нашей точки зрения, развитие школьной физической культуры должно идти не по линии полиспортивной подготовки, а в направлении формирования и всестороннего развития у учащихся сенсорной культуры.

Детский центр нарушенй сердечного ритма в Московском НИИ педиатрии и детской хирургии (Талдомская 2. М Петровско-Разумовское тел. 8-495 483-30-65 Обследование проводится бесплатно, напправление из поликлиники по месту жительства. Проверить если 0хотя бы раз терял сознание, были неприятные ощущения в обл.сердца при нагрузке, учпащенное сердцебиение при нагрпузке и в покое, периодически бледнеет.

umotnas.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАТЬИ

ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ В ПЕРИОД КРИЗИСА ТРЕХ ЛЕТ

Т.В. ГУСЬКОВА, М.Г. ЕЛАГИНА

Выполнила студентка группы ПС-23 Шпакова Екатерина

Общая характеристика работы

В отечественной психологической науке под возрастными кризисами понимаются особые переходные периоды на стыке двух стабильных, некризисных стадий, в ходе которых складываются новые психологические образования. Поведение детей в это время характеризуется чертами нестабильности и трудновоспитуемости. Развитие психики и личности детей в критические периоды еще мало изучено. Вместе с тем, знания об этом крайне необходимы. Они позволяют углубить теорию психического развития и дать материалы для научно-обоснованной разработки стратегии воспитания детей вообще и педагогической помощи детям, тяжело переживающим кризис, в частности. Этим определяется актуальность в теоретическом и практическом отношении настоящего исследования.

Кризис 3 лет был выбран в качестве предмета исследования.

Проблема исследованиясостоит в том, чтобы описать центральное новообразование кризиса 3 лет в его внешних поведенческих проявлениях и раскрыть со стороны психологического содержания, а также выявить факторы, определяющие его становление.

Исходной в работе была гипотеза, согласно которой: а) центральным для критического возраста является новообразование, в котором качественно преобразуются одновременно три линии отношений, конституирующих личность ребенка; б) в поведении оно обнаруживает себя в виде относительно устойчивого комплекса проявлений.

Материалы первой части исследования (наблюдений) позволили конкретизировать гипотезу. Предполагалось, что а) центральное новообразование кризиса 3 лет проявляет себя в форме "гордости за достижение", б) существенную роль в его становлении играет общение ребенка со взрослыми и процессы воображения.

В исследовании решались следующие задачи:

1. Разработка критериев определения центрального новообразования критического возраста и показателей отнесенности проявлений в поведении детей к кризисным.

2. Описание и анализ симптоматики кризиса 3 лет.

3. Изучение центрального новообразования кризиса в процессе его становления;

4. Изучение путей влияния общения и воображения на становление центрального новообразования критического периода.

Методика и объем исследований. Методика включала наблюдение, констатирующий эксперимент и беседы. Стандартизированное пролонгированное наблюдение велось за поведением 50 детей в возрасте от 2 до 4 лет в естественных условиях их жизни. Проводились беседы с 35 взрослыми, родителями и педагогами. В экспериментах (около 1000) участвовало 50 детей того же возраста и разных выборок (Дом ребенка, детский сад, семья). Опыты проводились в 1981-83 годах в детских садах-яслях № 132 г, Душанбе, № 1203 г. Москвы и Доме ребенка № 2 г. Душанбе.

Полученные в ходе исследования результаты позволили:

1. Описать симптоматику кризиса 3 лет и выделить в ней два пояса: первый, состоящий из симптомов, обнаруживающих направленность ребенка на достижение в предметно-практической сфере; второй - из симптомов, характеризующих взаимоотношения ребенка с окружающими.

2. Вычленить своеобразный комплекс поведенческих проявлений, названный "гордостью за достижение" и выступающий в качестве внешнего коррелята центрального новообразования критического возраста.

3. Раскрыть психологический смысл этого новообразования как появление у ребенка нового видения себя, других людей и предметного мира, в центре которого стоит "культурно-значимое достижение" и его оценка, как опосредствование системы отношений личности ребенка к миру.

4. Раскрыть роль общения в становления центрального новообразования как задающего "зону ближайшего развития" и презентирующего малышу основное средство ориентации в задачах, возникающих в связи с ней - оценку. Оценка направляет деятельность ребенка на культурно-значимое достижение и обучает его деловой оценке себя. Способность взрослого в общении задавать эту зону определяет течение кризиса 3 лет.

5. Определить роль воображения в становлении новообразования кризиса 3 лет как внутреннего условия, обеспечивающего целеполагание.

Новизна работы определяется тем, что в ней: 1) осуществлен подход к психологическому анализу кризиса 3 лет в широком контексте концепции генезиса коммуникативной деятельности ребенка; 2) дана симптоматическая картина течения кризиса 3 лет, разработаны показатели отнесенности тех или иных проявлений в поведении детей к кризисным; 3) выявлено центральное новообразование критического (3 лет) возраста, раскрыто его психологическое содержание; 4) определены роль общения и процессов воображения в становлении центрального новообразования кризиса 3 лет.

Теоретическое значение работысостоит в углублении знаний о кризисе 3 лет - одном из важнейших периодов в детском развитии. Данные, полученные в исследовании, могут послужить основой для дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки проблем возрастной периодизации и развития личности в онтогенезе.

Практическое значение работыопределяется возможностью управлять воспитательным процессом на этапе перехода от раннего к дошкольному детству на основе психологически корректных воспитательной стратегий, приводящих к гармоническому развитию детской личности.

Достоверность полученных данных обеспечена объемом проведенного исследования, разнообразием экспериментальных приемов, а также статистической обработкой полученных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В I главе "Роль и значение возрастных кризисов в процессах психического развития" дан теоретический анализ состояния проблемы возрастных кризисов и кризиса 3 лет.

В ходе анализа вскрылось, что в настоящее время в психологии не утвердилось сколько-нибудь общепринятого понимания кризисов, возникающих в ходе развития детской психики.

Появление возрастных кризисов связывается с неверным отношением взрослых к ребенку, объективно препятствующим реализации последним своих новых возможностей; с несвоевременностью перехода ребенка от предыдущего этапа развития к последующему, с депривацией складывающихся потребностей с готовностью к осуществлению ведущей деятельности, характерной для последующего этапа развития ; со сменой направленности предмета совместной (ребенка и взрослого) деятельности с преобразованием основополагающих отношений ребенка к миру - предметному и социальному.

Пути выхода из кризиса видятся в переходе к новому типу ведущей деятельности; в учете его новых потребностей; в уважении личности ребенка и тактичном отношении к нему; в отказе от стремления "укрощать строптивца", пререкаться и вступать с ним в споры а, напротив, в предоставлении ему возможности демонстрировать (в пределах разумного) свою самостоятельность; в ликвидации стрессовой для ребенка ситуации, приводящей к обострению его взаимоотношений с окружающими. Кризис 3 лет был описан в психологической литературе как особый, трудный в воспитательном отношении период перехода от раннего к дошкольному детству и получил даже своеобразные названия: возраст упрямства, негативизм, троцзальтер, кризис самостоятельности, кризис независимости.

Исследование было начато с этапа разработки критериев, которые предполагали собственно клиническое и экспериментальное изучение критического возраста. Теоретической базой в этой работе служила концепция возраста Л.С. Выготского. Гипотеза М.И. Лисиной составила ее основу. Развивая представление о личности как системе отношений человека к предметному миру, к другим людям и к себе, она предположила, что центральные, личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. Поведенческий комплекс, в котором обнаружит себя центральное новообразование критического возраста, должен отвечать следующим критериям: обнаруживать качественный характер преобразований (а), охватывать ими одновременно всю систему конституирующих личность ребенка отношений (б), и протекать в достаточно высоком темпе (в).

Во II главе "Психологический анализ симптомов кризиса 3 лет" излагаются материалы наблюдения, предпринятого с целью описания и анализа внешней картины течения критического периода и выделения на этой основе его центрального новообразования.

Наблюдение велось за группой детей (50 человек) в возрасте от 2 до 4 лет в естественных для них условиях жизни. В основу его выделения было положено представление о наиболее типичных чертах ребенка критического возраста. Согласно литературным источникам таковыми являются: 1) уязвимость и 2) непредсказуемость. Выделение симптомов кризиса 3 лет осуществлялось в два этапа. На первом производился отбор ситуаций, в которых обнаруживалось особое - кризисное - состояние детей. Всего психологами-экспертами было отобрано 240 таких ситуаций. На втором этапе осуществлялась их систематизация. Было выделено 24 типа ситуаций, по определяющей черте которых и был назван симптом . По содержанию симптомы были классифицированы по двум основаниям: по направленности (на предметный мир, других ладей и себя) и по связанности с реальностью (опосредствованы ли они воображением ребенка). Для определения значения (типичности для кризиса) каждого из выделенных симптомов были проанализированы их, частота и распространенность. На основе этих данных вычислялся условный коэффициент значимости симптома. Анализ динамики развития симптомов включал определение сроков и последовательности появления каждого из них в репертуаре поведения детей и выявлял тенденцию к их сохранению за пределами изучаемого возраста.

В заключении работы обобщаются результаты исследования и формулируются выводы:

1. Кризис 3 лет представляет собой кардинальную перестройку целостной системы отношений ребенка к окружающей действительности. Психологический смысл этой перестройки раскрывается как усложнение структуры составляющих личность отношений, приобретение ими опосредствованного характера. В предметной сфере активность ребенка опосредствуется социально заданными эталонами, которые презентируются ему в виде образцов исполнения деятельности. Ориентация ребенка на них осуществляется взрослыми, выделяющими и оценивающими его достижения как особо ценные для окружающих. Их оценка рождает у малыша переживание успеха-неуспеха, признания-непризнания, связанное с ценностью достигнутого в глазах окружающих.

2. В том новом узле отношений, которые завязываются в центральном новообразовании критического возраста, отношение к себе становится стержневым. Оно определяет побудительную сторону детской активности в последующий возрастной период, развитие всей сферы Я, процессов самопознания.

3. Ведущим фактором всех личностных преобразований в период кризиса 3 лет является общение ребенка со взрослыми. Общение, активно воздействуя на деятельность ребенка, в ходе этого процесса меняется само. Когда этого не происходят, в поведении детей критического возраста развиваются тенденции, которые определяют возникновение негативной картины кризиса 3 лет. Развитие принимает искаженное направление. Становление центрального новообразования критического периода задерживается.

4. Воображение выступает как необходимое условие для развития деятельности нового типа. Оно обеспечивает функционирование того ее звена, которое связано с целенаправленностью (постановка, удержание и достижение идеально данной цели).

studfiles.net

Экспериментальная психология

«Экспериментальная психология» – научный журнал, публикующий результаты экспериментальных психологических исследований, работы по теории и методологии психологического эксперимента, информацию о программном и аппаратном обеспечении эксперимента, о значимых событиях в мире экспериментальной психологии.

Журнал включен в Web of Science Emerging Sources Citation Index (ESCI).

Издатель: ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»Свидетельство регистрации СМИ: ПИ № ФС77-67007 от 30.08.2016ISSN (печатная версия): 2072-7593ISSN (online): 2311-7036Подписной индекс ОАО «Роспечать»: 47174Периодичность: 4 раза в годИздается с 2008 годаПолнотекстовая электронная версия журнала публикуется на http://psyjournals.ru/

Электронная версия журнала находится в свободном доступе.

Условия лицензии:Материалы журнала доступны по лицензии Creative Commons С указанием авторства-Некоммерческая 4.0 Всемирная: допускается использовать, копировать, цитировать в некоммерческих целях с обязательным указанием имени автора произведения и источника заимствования.

Журнал «Экспериментальная психология» – рецензируемое научное периодическое издание, зарегистрированное в установленном законом порядке как средство массовой информации.

Основное содержание издания представляет собой оригинальные научные статьи, научные обзоры, научные рецензии, отзывы.

Рецензирование: Издание осуществляет рецензирование всех поступающих в редакцию статей, соответствующих тематике журнала, с целью их экспертной оценки. Все рецензенты являются признанными специалистами по тематике рецензируемых материалов. Рецензии на поступившие материалы хранятся в издательстве в течение 3 лет. Редакция издания направляет авторам рецензии на поступившие материалы в электронном виде.

Сайт издания: На сайте издания в открытом доступе на русском и английском языках размещаются аннотации, ключевые слова, информация об авторах для всех статей и обзоров, опубликованных изданием за все время существования издания, а также полнотекстовые версии всех статей издания. На сайте на русском и английском языках размещены информация об издательстве ГБОУ ВПО МГППУ (информация об издателе), главном редакторе, редакционном совете и редакционной коллегии (состав редколлегии), а также контактная информация с описанием тематики журнала.

Официальный адрес сайта издания в сети Интернет: http://psyjournals.ru/index.shtml

РИНЦ издания: Издание зарегистрировано в Российском индексе научного цитирования (страница издания в РИНЦ) и регулярно предоставляет информацию об опубликованных статьях в данный индекс. Двухлетний импакт-фактор издания в системе РИНЦ – 0.469 (дата обращения: 07.02.2015).

Редакционная коллегия/совет издания: В составе редакционной коллегии и редакционного совета 32 специалиста – кандидаты или доктора наук (либо обладатели иностранных ученых степеней аналогичного уровня), по основному месту работы занятых проведением научных исследований и/или преподаванием в высших учебных заведениях. Состав редакционной коллегии и/или редакционного совета публикуется в каждом номере издания и на его официальном сайте на русском и английском языках, с указанием ученой степени, ученого звания всех членов.

Оформление статей: В публикуемых материалах указывается информация об авторах, их месте работы и необходимые контактные данные. При опубликовании научной статьи на русском языке обязательным является наличие ключевых слов и аннотации на русском и английском языках. У всех публикуемых научных статей имеются пристатейные библиографические списки, оформленные в соответствии с правилами издания, на основании требований, предусмотренных действующими ГОСТами. На официальном сайте издания указаны правила направления, рецензирования и опубликования представленных рукописей авторов.

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования РФ как рецензируемое научное издание, в котором должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (в редакции 2012 года). Дата включения: 01.02.2015. Группы научных специальностей: 19.00.00 – психологические науки.

Журнал включен в российские и международные базы данных:

При цитировании материалов журнала «Экспериментальная психология» ссылка на первоисточник обязательна. Для журналов издательства ФГБОУ ВО МГППУ установлен следующий стандарт указания названий журналов:

• Русский язык: Экспериментальная психология
• Английский язык: Experimental Psychology (in Russia)
• Транслитерация: Eksperimental'naia psikhologiia

Тематика журнала (в терминах действующей системы специальностей научных работников):

• Общая психология, психология личности, история психологии (19.00.01)
• Психофизиология (19.00.02)
• Психология труда. Инженерная психология, эргономика (19.00.03)

Журнал призван решать следующие задачи:

• пропагандировать возможности экспериментального метода в психологии и содействовать его развитию в России;

• оперативно информировать психологов о новых технологиях, инструментах и результатах экспериментальных исследований в РФ и за рубежом;

• отражать тенденции и условия развития экспериментальных исследований в общей, дифференциальной и прикладной психологии;

• конкретизировать связи экспериментального метода с психологической теорией и практикой;

• консолидировать усилия специалистов, использующих экспериментальный метод исследования.

Содержание журнала представлено более чем двадцатью постоянными и меняющими­ся рубриками, с разных сторон освещающими проблемы эксперимента. Так, рубрика «Методы исследований» включает статьи, описывающие способы организации экспериментального исследования психических явлений. Наиболее широкая рубрика – «Эксперимент в общей (дифференциальной, социальной и др.) психологии» – представля­ет экспериментальные исследования в различных областях психологического знания.

В рубрике «Аппаратура» описываются технические си­стемы организации среды человека, регистрации его состояний и форм активности; в ру­брике «Инструментарий» – информационное обеспечение экспериментальных исследований. Рубрика «Учебная аудитория» знакомит читателя с программами, методическими руководствами, комментариями и отзывами по курсу «Экспериментальная психология».

Журнал намерен публиковать переводы наиболее значительных работ зарубежных авторов по эксперимен­тальной психологии, а также оригинальные экспериментальные исследования и методы, выполненные и описанные в прошлом, но со­храняющие свое значение на текущем этапе развития науки («История психологии»). Обсуждение ключевых проблем эксперимента в психологии, соотношения экспериментальных и неэкспериментальных методов познания и другие проводится в рам­ках рубрики «Методология эксперимента».

Наконец, не будут забыты оригинальные статьи по вопросам психологического эксперимента, основания которых не всегда соответствуют общеприня­тым («Заметки психолога»). Предполагается, что многомерное освещение главной темы изда­ния позволит читателю представить действительное состояние экспериментальной психо­логии в России и за рубежом, обнажив, с одной стороны, лакуны, с другой – потенциал развития важнейшей области профессиональной деятельности психологов.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации:

Название: Экспериментальная психологияСвидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-67007 от 30.08.2016Адрес редакции: 127051, Москва, ул. Сретенка 29Примерная тематика и (или) специализация: Научные статьи по экспериментальным, другим эмпирическим и теоретическим исследованиям, научная информация в заявленной области, реклама в соответствии с законодательством Российской Федерации о рекламеФорма периодического распространения: периодическое печатное издание, журналЯзыки: русскийТерритория распространения: Российская федерация, зарубежные страныУчредитель: ФГБОУ ВО «Московский городской психолого-педагогический университет»

psyjournals.ru

Аналитические статьи по психологии

Анализ психологической статьи

Между тем, в одеждах одиночества всегда выступает Одиночество. О нем в Затмении Бога писал М. Бубер: Всякая религиозная действительность начинается с того, что библейская религия называет Страх Божий, т. е. с того, что бытие от рождения до смерти делается непостижимым и тревожным, с поглощения таинственным всего казавшегося надежным. Через эти темные врата. верующий вступает в отныне освятившийся будний день как в пространство, в котором он будет сосуществовать с таинственным. Тот, кто начинает с любви, не испытав сначала страха, любит кумира, которого сотворил себе сам, но не действительного Бога, который страшен и непостижим. То, что верующий, прошедший через врата страха, получает указания и руководство в отношении конкретной ситуационной связности своего бытия, означает именно следующее: что он перед лицом Бога выдерживает действительность своей проживаемой жизни.

Совсем в другой системе мировоззрения, но, по существу, о том же говорит Дон Хуан, выводя Кастанеду на путь воина, пролегающий в безмолвии, через принятие своего одиночества. То есть, я вдруг открываю, что я перед бесконечной и непостижимой тайной один, когда даже те, кого я люблю, как говорят, больше себя и в ком я растворен или с кем сплавлен, не могут перед этой тайной встать рядом со мной, но каждый лишь в своем одиночестве перед ней. Это тяжкий путь от одиночества к Одиночеству, от порабощенности к свободе, которая суть личная, персональная, не-переложенная ни на кого и ни на что вне меня самого ответственность: . человек сам по себе, пользуясь своим разумом и умом, знает, что есть добро и что есть зло, и поступает как желает, и нет никого, кто может помешать ему, так писал М. Маймонид.

Стало быть, мы можем говорить, как минимум, о двух одиночествах. Одиночество как переживание инсайта персональности своего диалога с тайной мира диалога Твари и Творца, Абсолюта и преходящей Единичности. И одиночество как вынужденность, понужденность в явном мире тварной жизни прерывающее тварную соединенность с другими. Вот тут-то как раз предельный выбор моей свободы выбирать. И либо объявлять одиночеству войну на уничтожение, стать победителем в которой шансов у человека практически нет. Либо принять одиночество и вступить с ним в диалог; набравшись мужества, вступить на путь воина и совершать свое восхождение от одиночества к Одиночеству.

Одиночество, заметил Иосиф Бродский, это человек в квадрате. Человек замкнутый и возведенный. Замкнутый в возведенность и возведенный в замкнутость. Но не выведенный из мира и не замкнувшийся в мирке. Напротив, одиночество в отличие от уединения наполнено страхом и ужасом необычайной и ничем уже не защищенной открытости одновременно вовне и внутрь себя открытости тому, чему нет названия, что несказуемо, непредставимо, невообразимо и, вместе с тем, более реально, чем привычная реальность. Более чем условно можно сказать открытости угадываемому за существованием бытию, в котором, собственно, никаких границ между внешним и внутренним, кроме тебя самого, не существует, ибо ты и есть эта самая граница.

И тогда прежде, чем я стану собеседником пришедшему ко мне человеку, прежде, чем он сможет, и для того, чтобы он смог уединиться со мной в терапевтическом процессе, я должен принять его одиночество Ч это Alter Ego его идентичности. Но для этого я должен уметь принимать свое одиночество. И здесь важно мое внутреннее творчество в мастерской одиночества.

На одиночестве, я уже говорил в начале, и в обыденном, и в психологическом сознании стоит печать негативности. Печать столь же незаслуженная, сколь подталкивающая психотерапию вместо помощи в интеграции архетипа одиночества как матрицы порядка (К.Юнг) и личностной индивидуации как результата момента интеграции к борьбе с этой интеграцией. И тогда я и/или мой клиент так и останемся обреченными на вечную борьбу с масками одиночества, с призраками одиночества вместо конструктивного диалога с Одиночеством. Ибо, по моему глубочайшему убеждению, к психотерапевту приводит, в конечном итоге, не проблема, не симптом, не оторопь от приоткрывшейся тайны мира, а одиночество перед лицом проблемы, симптома, тайны мира. Не знаю Ч умышленно ли, но очень точно это передал Е.Евтушенко (цитирую по памяти): В человека вгрызлась боль, Раздирает коготками, Разъедает, будто соль, Где-то между позвонками.

Если встречаются два непринятых одиночества, костер встречи не разгорается. Встреча в том смысле, в каком она понимается в психотерапии происходит лишь там, тогда и в той мере, где, когда и в какой мере психотерапевт принимает собственное одиночество и оттачивает свою способность обращаться к его ресурсам. Тогда состоявшаяся встреча с терапевтом может стать тем фоном, из которого вырастает фигура встречи пациента с собой.

Метафизика, Ч фыркнет читатель, ориентированный на методику, средство, результат. Возможно. Напомню только слова великого физика: Когда мы объясним все, останется некий метафизический остаток, который на самом деле все и объясняет.».

На самом деле, читая статью, я видела в ней свои убеждения. Общество постоянно твердит: «Это правильно, а это — не правильно». Общество прививает нам эти представления с раннего детства. Мы их повторяем, придерживаемся чужого мнения. Однако это не истина. Наше собственное сознание – вот единственная реальность. В нем нет готовых суждений о том, что правильно, а что ложно.

Теперь же возьмем тему из статьи – Одиночество. Чувство Одиночества. Я убеждена, что любые эмоции имеют право быть. Ведь в нашем мире все относительно. Я не говорю, что если у тебя эмоция Гнева, значит ты имеешь право ее вылить на кого-то, обидеть и т.д. Нет. Эту эмоцию необходимо осознать. Тогда будет легче с ней справляться в будущем. Эмоции возникают. Хорошие они или плохие. Этот процесс не мы придумали и не нам его останавливать. А если человек будет еще и подавлять в себе эмоции страха, гнева, агрессии, то хуже он сделает в первую очередь себе, а потом уже и родным, и близким. Ведь эмоцию нельзя выкинуть, как фантик от конфеты. Они накапливаются в организме человека. А потом начинаются болезни. Неврозы, нервные тики, судороги. А что говорят врачи? Нехватка чего-то? Витаминов? Возможно. Но в первую очередь болезни возникают из-за нервов, из-за неумения осознавать и чувствовать самих себя.

Но представим для сравнения человека, у которого всегда исключительно положительные эмоции. Такие как доброта, вера, любовь. Что будет с ним? Сперва кажется, будто он должен быть счастлив. Но если посмотреть не прямо у себя под носом, а немного дальше, то какое будущее будет у этого человека? Не правда ли, что есть риск того, что он перестанет ценить эту радость? Мое мнение — совершенно точно, что он перестанет ценить свою жизнь. Начнется апатия (удивительное состояние, к которому можно прийти как от негативных эмоций, так и от переизбытка положительных эмоций). Натура человека такова, что ему надо что-то потерять, чтобы понять, что это «что-то» действительно для него что-то значит. Человеку нужен контраст, сравнение, маятник. Именно поэтому человек может быть счастлив только, если принимает Абсолютно всё, что ему преподносит жизнь.

А если взять отношения? Радость любви невозможна, если вы не познали радость одиночества. Потому что только тогда вам есть чем поделиться. В противном случае встречаются двое нищих. Они сделают друг друга еще более несчастными, так как каждый надеется, что другой сможет наполнить его. Оба слепы; они не смогут помочь друг другу. Поэтому надо быть в первую очередь искренним по отношению к себе.

Единственная проблема печали, отчаянья, гнева, безнадежности, страданий заключается в том, что вы хотите избавиться от них. В этом единственное препятствие. Невозможно избежать этих проявлений жизни. Нужно научиться жить с ними. Именно в этих ситуациях жизнь находит свое развитие. Это поворотные, трансформирующие переживания. Примите их. Способны ли вы по-настоящему испытывать благодарность за страдания и удовольствия, не различая, не выбирая, — просто быть благодарным за все, что приходит? Ведь если ситуация дается Вам, значит для этого есть причина. Да, ситуация может нравиться, может не нравиться, но именно такая ситуация необходима для нашего роста. Для развития одинаково нужны и зима, и лето. Как только вы свыкнетесь с этой мыслью, каждое мгновение жизни наполнится счастьем.

Попробуйте очень сильно сжать кулак и подержать его в таком напряжении минуту-две. А потом отпустите. Какие ощущения? Расслабленности? Именно! Таким образом, чтобы человек расслабился – ему необходимо напрячься до предела. Жизнь так и поступает с нами. Почему у одних есть многое в жизни, а у других – ничего. Это зависит не от того в какой стране родился, или в какой семье (хотя это тоже имеет определенное влияние), это в первую очередь зависит от самого человека. Одни принимают жизнь и она делает им подарки. Другие сопротивляются. Далее можно догадаться.

Эта тема актуальна для многих людей, но не все задумываются над ней. Меня заставили задуматься об этом именно жизненные ситуации. Не могу сказать, что как только это все понимаешь – сразу жить легче!. Нет. Возьмем даже литературу о том «Как сохранить семью?». Не доверяю тем авторам подобных книжек, у которых уже несколько разводов, не дружеские отношения с бывшими женами. Разве что, если это рассматривать, что он с собственного опыта написал книгу… Но я не считаю, что на несчастье можно построить счастье. Я считаю, что люди перестали друг друга слышать. Они слушают, кивают головой, но не слышат. Многие говорят: «Я тебя понимаю». Можно сказать утверждают, что понимают. Но как может человек понять другого человека, если у них разное мышление, восприятие, разный жизненный опыт? Очень хочется сопереживать по-настоящему человеку, а не просто об этом говорить.

Сам автор очень хорошо изложил эту тему. Мне понравились ссылки на слова М. Цветаевой «принятие есть понимание, и что не принято – то не понято», а так же слова Евтушенко «В человека вгрызлась боль, Раздирает коготками, Разъедает будто соль, Где-то между позвонками». Я считаю, что некоторые предложения можно было бы написать более доступно. Ведь эта статья предназначена на широкий круг людей, и многие могли просто не воспринять эту информацию. Хотя сам материал очень хороший.

Не могу предложить конкретные психологические приемы. Все, что я хотела – изложено выше. Аргументирую это тем, что размышлений у меня много. Необходимо просто формулировать правильно и доступно. Потому что, когда пишешь от души — а не загоняя под какие-то конкретные рамки – легче воспринимается. Это происходит абсолютно ненавязчиво. Единственное что, иногда стоит просто расслабиться и получать от жизни удовольствие, а не пытаться понять все тайны жизни. Ведь не зря появилось такое выражение как «Горе от ума»…

Аналитические статьи по психологии

ISSN (online): 2311-7036

ISSN (online): 2311-7273

ISSN (online): 2311-9446

ISSN (online): 2224-8935

ISSN (online): 2311-7052

Аналитика научных журналов по психологии и образованию Журнал «Психологическая наука и образование» — 1-е место по направлениям «Психология» и «Народное образование. Педагогика» в рейтинге Science Index

Журналы портала психологических изданий в Российском индексе научного цитирования 14 изданий Московского государственного психолого-педагогического университета в РИНЦ

Журналы портала психологических изданий в Web of Science 3 издания по психологии и образованию в WoS — «Психологическая наука и образование», «Экспериментальная психология» и «Культурно-историческая психология»

Сборники и монографии портала психологических изданий 50 сборников научных конференций, трудов и монографий

На портале опубликован новый номер электронного журнала «Клиническая и специальная психология» №3 2017

Портал психологических изданий Psyjournals.ru поздравляет ректора МГППУ Виталия Владимировича Рубцова с Днем рождения!

Цитирование | Рейтинг

Библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертационных работ 1948–2015

научная статья по теме МЕТА-АНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ Психология

Текст научной статьи на тему «МЕТА-АНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ»

?ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ЖУРНАЛ, 2010, том 31, № 6, с. 5-17

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ

МЕТА-АНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ1

© 2010 г. С. А. Корнилов*, Т. В. Корнилова**

*Аспирант, психолог кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва;

e-mail: [email protected] **Доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва; e-mail: [email protected]

Раскрываются основы мета-анализа как нового средства интеграции и обобщения результатов психологических исследований. Описываются его этапы, два основных подхода и три примера -из области исследований тендерных различий, межличностного познания, соотношения эмоций и креативности. Кратко описаны история становления этого метода и динамика мета-исследований за последние 10 лет, отличия в оценках эффектов (по сравнению с обычными статистическими средствами в рамках отдельных исследований), преимущества и ограничения мета-анализа.

Ключевые слова: мета-анализ, размер эффекта, вариативность, модель фиксированных эффектов, модель случайных эффектов, генерализация выводов.

МЕТА-АНАЛИЗ КАК НОВОЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Психология — сравнительно молодая и быстро развивающая наука, и, как и во многих других сферах научного знания, количество теоретических и эмпирических исследований в психологии растет с каждым днем. Рост объема данных, полученных в таких исследованиях, затрагивает как области относительно устоявшейся проблематики (например, связи психометрического интеллекта с успешностью обучения), так и недавно появившиеся направления (например, гендерные различия в уровне развития тех или иных способностей). При этом возникает проблема систематического и регулярного обобщения новых результатов как таковых и в их связи с уже накопленной базой знаний.

Классическим или консервативным подходом к такой систематизации является нарративный (дискурсивный) литературный обзор — неотъемлемая часть любого исследования и публикации

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00416а). Авторы благодарны Е.Л. Григоренко за поддержку при подготовке статьи.

его результатов. Однако эта традиция анализа проблемного поля исследований имеет ряд ограничений, основными из которых можно назвать отсутствие формализованного подхода к сопоставлению результатов, полученных в различных работах, и высокий уровень субъективности выполняемого обзора, ведущий к систематическим искажениям в обобщениях и заключениях (т.н. reviewer bias). Важным шагом на пути к преодолению указанных недостатков и большей объективности в генерализации выводов, учитывающих результаты всех (или почти всех) проведенных к определенному моменту исследований на ту или иную тему, стало появление метода мета-анализа данных, получившего особо широкое распространение в последние два десятилетия. Цель статьи — ознакомление читателя с краткой историей развития мета-анализа, основными подходами, целями, задачами, ограничениями и примерами.

Сегодня мало у кого возникают сомнения в том, что мета-анализ является крайне важным методом в психологии, играющим особую роль в интеграции результатов, ежегодно продуцируемых десятками тысяч исследователей по всему миру в самых различных областях. На рис. 1. представлен график роста популярности мета-анализа в психологических изданиях за послед-

Щ 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 о

W Год публикации

Рис 1. Количество проиндексированных в системе

SCOPUS публикаций, связанных с мета-анализом, за

нее десятилетие на основе осуществленного нами поиска публикаций в системе SCOPUS (критерии: название, ключевые слова или аннотация включают словосочетание meta-analysis). Количество публикаций, посвященных мета-анализу, возросло с двухсот в 1998 г. до почти четырехсот в 2008, т.е. практически вдвое! Как мы увидим далее, мета-анализ в современной науке является еще достаточно молодой техникой, приобретающей все большую популярность среди психологов и врачей.

Сам термин мета-анализ2 впервые был использован в докладе Дж. Гласса — президента Американской ассоциации исследований в области образования (American Educational Research Association) 21 апреля 1976 г. Им же в соавторстве с М. Смит был сделан крупнейший для того времени обстоятельный обзор всех исследований эффективности психотерапии, позволивший дать ответы на острые дискуссии о потенциальной неэффективности психотерапии, вызванные, в частности, Г. Айзенком [14], который на основе анализа всего шести исследований сделал заключение о том, что 75% невротиков испытывают улучшение состояния независимо от вовлеченности в психотерапию. М. Скривен (цит. по: [24]) чуть позже предложил Этическому комитету Американской психологической ассоциации требовать от психотерапевтов предоставления клиенту информации о том, что психотерапевтические процедуры, через которые он пройдет, по эффективности не превышают эффект плацебо — сильное заявление с потенциально серьезными последствиями для всей практики психотерапии и психологического консультирования. В последовавших за этим литературных обзорах использовался уже тогда критикуемый метод подсчета соотношения значимых/незначимых результатов (т.н. voting method) на основе достаточно малого количества исследований. Недостатки этого метода будут приведены далее в настоящей статье.

В 1977 г. Дж. Гласс и М. Смит [42] опубликовали в журнале "American Psychologist" ("Американский психолог") результаты анализа уже 375 исследований, в которых исследовалась эффективность различных видов психотерапии в отношении ряда показателей психологического благополучия (тревожность, самооценка, адапти-рованность и т.д.) на материале общей выборки в более чем 25 000 испытуемых. Ирония заключается в том, что полученные авторами результаты вернули исследователей к цифре 75%, указанной ранее Айзенком, но в прямо противоположном смысле: было показано, что в среднем клиент, прошедший психотерапию, чувствует себя лучше, чем 75% людей из контрольной группы (т.е. разница составила .68 стандартного отклонения). Гласс и Смит не только продемонстрировали необоснованность нападок на психотерапию, но и

2 Можно встретить и иные названия, встречающиеся в литературе: например, мета-анализ иногда называют "количественным обзором" (quantitative review) [19] или "исследовательским синтезом" (research synthesis) [44, 45]. Последний термин предполагает указание на собственно метод исследования (мета-анализ в широком смысле), а не способ обработки данных (мета-анализ в узком смысле).

показали важность проблемы аккумулирования и интеграции знаний, накопленных в определенной области, для решения которой и был предложен метод мета-анализа.

В наиболее общем виде мета-анализ можно определить как метод ассимиляции, обобщения и интеграции результатов множества исследований. Хотя мета-анализ часто обсуждается как количественный статистический метод3, более адекватным видится рассмотрение его как метода исследования, предполагающего систематическое изучение литературных источников, тщательное формулирование гипотез, разработку критериев включения/исключения исследований из мета-анализа, переструктурирование и статистический синтез результатов исследований и соответствующих размеров эффектов, поиск опосредующих переменных и соответствующее оформление выводов [10, 38].

Переход к оценке психологических гипотез на основе мета-анализа требует от исследователей изменения культуры использования статистических средств, поскольку предполагает работу с

3 Дж. Гласс [18] выделил три уровня анализа данных: первичного анализа (оригинальный анализ данных индивидуальных исследований), вторичного анализа (анализ "старых"

данных с помощью новых методов в целях поиска ответов на новые вопросы) и мета-анализа, который он определил как "статистический анализ бо

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

КОРНИЛОВА Т.В., ПАВЛОВА Е.М. — 2012 г.

КОРНИЛОВ С.А., КОРНИЛОВА Т.В., ТАЛМАЧ М.С., ЧУМАКОВА М.А. — 2015 г.

Источники: Анализ психологической статьиАнализ психологической статьи Между тем, в одеждах одиночества всегда выступает Одиночество. О нем в Затмении Бога писал М. Бубер: Всякая религиозная действительность начинается с того, чтоhttp://www.proza.ru/2009/06/05/697Аналитические статьи по психологииОткрытая электронная библиотека российских журналов по психологии и педагогике – репозиторий свободного доступаhttp://psyjournals.ru/Научная статья по теме МЕТА-АНАЛИТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ПсихологияРаскрываются основы мета-анализа как нового средства интеграции и обобщения результатов психологических исследований. Описываются его этапы, два основных подхода и три примера — из области исследований гендерных различий, межличностного познания, соотношения эмоций и креативности. Кратко описаны история становления этого метода и динамика мета-исследований за последние 10 лет, отличия в оценках эффектов (по сравнению с обычными статистическими средствами в рамках отдельных исследований), преимущества и ограничения мета-анализа.http://naukarus.com/meta-analiticheskie-issledovaniya-v-psihologii

notoffended.ru

Обзор статей журнала Вопросы психологии по психодиагностике

ПЛАН:

стр.

1. Природа межиндивидуальных различий темповых

характеристик у детей 7-8 лет 2

2. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина 3

3. Прогнозирование поведения человека как задача

экспертной психодиагностической системы 5

4. Методика экспресс-диагностики способностей

детей 6-7 лет 7

5. К построению теории измеренной индивидуальности

в психодиагностике 9

6. Диагностика “личностных факторов” принятия решений 10

7. Список литературы 11

В данной контрольной работе представлен обзор статей по психодиагностике, которые были опубликованы в журналах “Вопросы психологии” за 1994 год.

№1. Мешкова Т.А.

“Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7-8 лет”.

В статье представлены результаты исследования различий индивидуального темпа(удобного и максимального темпа работы) на узком возрастном контингенте близнецов. В эксперименте участвовали монозиготные (35 пар-МЗ) и дизиготные (29 пар-ДЗ) 7-8 лет и одиночнорожденные того же возраста (29 чел.) - все первоклассники, все правши.

Для измерения моторного темпа использовалось несколько методик: простые автоматизмы -

1. “Темпинг-1” (Т-1) - постукивание карандашом по столу 10 с. Фиксируется количество ударов.

2. “Темпинг-2” (Т-2) - нажимание клавиши микрокалькулятора большим пальцем 10 с. Фиксируется число нажатий.

3. “Скалка” (Скл) - катание круглого карандаша ладонью по столу взад и вперед 10 с. Фиксируется число парных движений.

методики , требующие развитие тонкой моторики пальцев руки и зрительно-двигательной координации.

4. “Стержни” (Стр) - вставить 16 стержней в гнезда (игра “Сою” фиксируется время выполнения.

5. “Нанизывание” (Низ). На вставленные стержни (4) надеть 32 круглые шарики (игра “Реверси”). Фиксируется время.

6. “Фишки” (Фш) - перевернуть 32 круглые фишки. Фиксируется время.

7. “Письмо” (Мсм) - пишется ряд диагностических палочек на клетчатой бумаге в течение 20 с. Фиксируется количество написанных палочек.

8. “Артикуляция (Арт) - порядковый счет в слух от 1 до 50. Фиксируется время.

В дальнейшем все показатели моторного темпа выражались в единообразных единицах - количестве однотипных движений или действий в минуту.

Эксперимент строился так, что вначале предлагалось все задание выполнить в удобном темпе, приятном для ребенка. Чтобы избежать ориентировки на включение секундомера, время фиксировалось незаметно. После давалось задание выполнить то же самое в максимально возможном темпе при включенном секундомере.

методики , на измерение сенсорного темпа:

9. “Метроном” - измеряется предпочитаемый ритм звуковых щелчков метронома (частота ударов от 40 до 220/ мин). Методика была заимствована из работы Фришайзен-Келлер.

Сравнение группы по средним величинам показало, что значимые различия здесь отсутствуют. Таким образом, по параметрам темпа близнецы не отличаются от одиночнорожденных, а группа МЗ не отличается от группы ДЗ.

На группе детей 7-8 лет не удалось подтвердить данные Фришайзен-Келлер о значительном влиянии генотипа на удобный темп темпинга. Отчетливые наследственные влияния обнаружены только для максимального темпа движений. Такое расхождение в результатах скорее всего связано с разницей в возрастном составе испытуемых. В настоящее время известно, что генотип - средовые отношения могут значительно отличаться в зависи-мости от возраста, а в работе Фришайзен-Келлер возрастной контингент близнецов очень широк.

По данным корреляционного анализа, показатели удобного и максимального темпа выполнения простых двигательных автоматизмов практически не связаны друг с другом.

В основе удобного и максимального темпа выполнения бо-лее сложных движений, требующих развития тонкой моторики и зрительно-двигательной координации, видимо, лежит единый фактор, связанный с уровнем общего двигательного развития.

№2. Ануфриев А.Ф.

“Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина”

В данной статье обсуждается два направления: 1) теоре-тико-методологический анализ диагностики как специфического вида познания; 2) выявление характеристик психодигностики как практический деятельности и научной дисциплины.

Диагностика в современной методолгической литературе понимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания - с другой.

Практически все исследователи единодушны в том, что распознавание состояния единичного объекта осуществляется на основе знания об общем. В этом смысле диагностика является особым промежуточным звеном познания, стоящим между научным знанием общей сущности и опознаванием единичного, конкретного явления, т.е. когда, зная общее о соответствующем классе предметов, мы в то же время не знаем данного предмета своего исследования.

Диагностика - это научно-практическая деятельность распознавания состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме. Она осуществляется на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеет целью прогноз, возвращение или поддержание системы в состоянии нормального функционирования.

Диагностика как наука стремится к строгому описанию закономерностей диагностической деятельности во всех случаях врачебной практики. Опираясь на методы научного познания, она строится лишь на точно установленных фактах, исходит из логического следования диагноза из них.

С другой стороны диагностика является и искусством, доступным не каждому практику, и что в основе его диагностической деятельности лежит интуиция.

Подавляющая часть исследователей и практических работ-ников, исходит из того, что она является одновременно и наукой и искусством.

В диагностике как научной дисциплине в большинстве ра-бот применительно к системам “человек-человек” принято выделять четыре основных неразрывно связанных друг с другом раздела - семиотический, технический, логический и деонто-логический.

Семиотический - содержит описание признаков, характе-ризующих нормальное состояние или отклонение от него, т.е. описание различных видов симптомов, признаков болезней. В техническом дается характеристика методов (методик) и средств обследования объекта диагностики. В логическом разделе характеризуется диагностическое мышление, т.е. возникающий при появлении отклонений от нормы специфический процесс распознавания по внешним признакам (симптомам) внутренних состояний объекта диагностики. В деонтологическом - принципы общения с больным и врачебная практика.

Психодиагностика как деятельность есть процесс распо-знавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норме. Процесс распознавания осуществляется на основе из-вестной диагносту системы понятий как поведение отдельного обследуемого (человека или группы) под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта.

Структуру психодиагностики как научной дисциплины об-разует совокупность четырех взаимосвязанных теорий: объекта обследования, разработки психодиагностических методик, взаимодействия диагноста с обследуемым, постановки психологического диагноза.

№3. Трофимова И.Н.

“Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы”.

Настоящая статья посвящена необходимости и проблемам разработки экспертной системы в области психодиагностики и прогнозирования поведения человека.

В настоящее время создано большое количество разно-образных диагностических инструментов, способных зарегистри-ровать фактически любое описанное заказчиком свойство чело-века, однако даже получив результаты диагностики относи-тельно интересующих его свойств, как диагност, так и заказ-чик зачастую плохо представляют себе, какого поведения сле-дует ожидать от обследуемого, в чем проявляется или не про-является эти его свойства. Постановка большинства практи-ческих задач предполагает “на выходе” не просто описательную характеристику особенностей обследуемых “здесь и теперь”, но и прогноз поведения этих людей в различных ситуациях, желательно на длительный срок.

Развитие психодиагностики стало набирать темпы в свое время в результате создания критериально-ориентированных тестов, регистрирующих наличный уровень развития каких-то навыков и знаний для определения готовности человека к вы-полнению деятельности, которой он будет заниматься непосред-ственно после диагностики (при массовом наборе в армию, поз-же - при приеме на работу, на учебу). Подобная “аттеста-ционная” диагностика так же необходима на практике, как и долгосрочная у многих фирм нет времени на ожидание “вхож-дения” кандидата в должность и возможности фактического финансирования его обучения на рабочем месте в период аттестации.

Основное внимание уделяется анализу поведения, резуль-татов, полученных в момент испытаний, и очень слабо исполь-зуется информация о прошлом опыте человека: биографический метод, анализ документов, продуктов деятельности обсле-дуемого. Это увлечение только наличным состоянием человека не случайно: оно связанно с неспособностью психологов использовать получаемую информацию, с трудностями ее формализации, интерпретации и сравнительного анализа.

Основное значение квалификации диагноста проявляется как раз на этапе интерпретации результатов и составления заключения и рекомендации. Соответственно, на этом этапе важна как психологическая компетентность, так и глубина теоретического анализа результатов, что по определению будет различаться и различается у разных специалистов.

mirznanii.com

Обзор журналов содержание журнал «Вопросы психологии» -2

Обзор журналов содержание журнал «Вопросы психологии» -2 - страница №1/1

ОБЗОР ЖУРНАЛОВ

Содержание

1. журнал «Вопросы психологии» -2-

2. «Психологический журнал» -4-

3. журнал «Мир психологии» -5-

Журнал «Вопросы психологии»

О ЖУРНАЛЕ

Журнал был учрежден в 1955 г. Академией педагогических наук РСФСР (ныне Российская Академия образования). В июне 2000 г. “Вопросы психологии” победили в номинации “самое популярное (читаемое) периодическое издание по психологии в России” на проведенном “Психологической газетой” конкурсе “Национальные итоги столетия”. 

Главная задача журнала - знакомить читателей с последними достижениями психологической науки в стране и за рубежом. В основных публикациях представлены современные исследования, проводимые в разных областях психологической науки, обсуждаются различные теоретические и практические проблемы, психологические методы решения практических задач, что способствует широкому внедрению психологических знаний в жизнь. 

Журнал рассчитан в первую очередь на профессиональных психологов. На страницах журнала публикуются теоретические, экспериментальные, научно-практические материалы по психологии. Большая часть статей ориентирована на решение проблем обучения и воспитания подрастающего поколения - от дошкольного до студенческого возраста. Материалы, служащие психологизации образовательного процесса и прежде всего развитию психологической службы в школе, активному внедрению психологических знаний в обучение и воспитание, журнал адресует непосредственно работникам системы народного образования. 

Основные рубрики журнала сложились уже в самом начале его издания. Впоследствии к рубрикам “Теоретические исследования”, “Дискуссии и обсуждения”, “Критика и библиография”, “За рубежом”, “Экспериментальные методики и аппаратура”, “Научная жизнь” добавились “Возрастная и педагогическая психология”, “Психология и практика”, “Психологическая консультация”, “Тематические сообщения”, “Экспериментальные исследования”, “Психология в высшей школе”, “Из редакционной почты”, “Из опыта работы”.

 

Режим доступа к журналу http://www.voppsy.ru

На сайте предложен тридцатилетний ресурс журнала "Вопросы психологии".

Публикации, которые были напечатаны в 1980-1995 гг., представлены в нашем ресурсе полнотекстово. 

Статьи журнала за период 1996-1999 гг. представлены частично.  За 2000 - 2009 гг. в нашем ресурсе юбилейные и памятные материалы представлены полностью, в рубриках "Научная жизнь" и "Критика и библиография" даны названия статей, остальные статьи - в сокращенном виде или в виде резюме.

Все статьи за 30 лет внесены в общую тематическую рубрикацию.

Поиск интересующих вас материалов в тридцатилетнем ресурсе можно осуществлять по году выпуска и номеру журнала, используя содержания, фамилии авторов и тематику.

Полные тексты статей вы можете найти на нашем компакт-диске, содержащем все публикации журнала за годы 1982-2011.

№ 1,  2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

	Возрастная и педагогическая психология
3	Гуткина Н.И., Назаренко В.В. Развитие познавательной мотивации у детей 5–7 лет
13	Щебланова Е.И. Взаимосвязь когнитивных способностей и личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников
	Психология в высшей школе
24	Мохова С.Б., Неврюев А.Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов
35	Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие
	В Российской академии образования
46	Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в пространственно- временной ситуации XXI века: вызовы информационной эпохи
	Тематические сообщения
66	Ковязина М.С. Объективные методики исследования психических процессов в клинической психологии
71	Яновский М.И. Построение кинокадра как фактор воздействия на особенности переживаний зрителя
78	Карпинский К.В. Конфликт ценностей как предпосылка смысложизненного кризиса в развитии личности
94	Муравьёва О.И., Мацута В.В., Ерлыкова Ю.Н. Личностные особенности предпринимателей малых и крупных городов
	История психологии
106	Мясоед П.А. Творчество В.А. Роменца и российская психологическая мысль
	Научные обзоры
116	Субботский Е.В. Подход Выготского–Лурии к изучению сознательного действия и современные исследования исполнительской функции
	Методики
131	Леви Т.С. Методика диагностики психологической границы личности
147	Лопухова О.Г. Опросник «Маскулинность, феминность и гендерный тип личности» (российский аналог «Bem Sex Role Inventory»)
	Критика и библиография
155	Ильясов И.И. Развивающее обучение в становлении учебной самостоятельности
159	Карпова Н.Л., Лейтес Н.С. Психология и педагогика чтения
	Научная жизнь
161	Пресс-конференция, посвященная второму московскому фе- стивалю «Нить Ариадны»
164	Конференция по проблемам развивающего образования для детей с различными образовательными потребностями
167	Психолого-педагогическая экспертиза каталога «Лучшие игры и игрушки»
169	Методологический семинар по проблемам чтения и грамотности
171	Календарь конференций
	Из редакционной почты
172	Виноградов Е.С. В 2013 и 2020 годах ожидается высокая рождаемость талантов
174	Резюме на английском языке

«Психологический журнал»

О ЖУРНАЛЕ

Основан в 1980 г. чл.-корр. АН СССР Б.Ф.Ломовым

"Психологический журнал" - издание Российской академии наук и Института психологии РАН. Это определяет его содержание, академический стиль и форму публикуемых в нем статей. В журнале публикуются статьи по фундаментальным проблемам психологии, ее методологическим, теоретическим и экспериментальным основаниям, а также результаты исследований, связанных с прикладными вопросами общественной и научной жизни. Дискуссии на страницах журнала способствуют выявлению общих тенденций в развитии психологии и ее сближению с практикой.

Основные рубрики журнала:

• теоретические и методологические проблемы психологии
• психология субъекта
• психология личности
• социальная психология
• юридическая психология
• этнопсихология
• когнитивная психология
• история психологии
• человек в экстремальных условиях
• психофизиология
• клиническая психология
• психотерапия и психологическое консультирование
• психология труда и инженерная психология
• за рубежом

На сайте http://www.ipras.ru можно ознакомиться с частичным текстом журналов с 2006 по 2012г.г.

На сайте http://www.ipras.ru/08.shtml указано только содержание журналов с 1997 по 2002г.г.

Журнал «Мир психологии»

О ЖУРНАЛЕ

«Мир психологии» — периодическое научно-методическое издание, посвященное проблемам психологии, основано в 1996 году, выходит один раз в квартал (4 раза в год).

Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования РФ в перечне ведущих научных журналов и изданий для публикации научных результатов диссертационных исследований.

Режим доступа к журналу http://psyjournals.ru

Архив сайта включает только фрагменты статей журнала (аннотации) №4, 2007г. и №1,2,3,4 2008г.

Также на сайте есть рубрика «Бесплатные статьи».

Пример Бесплатной статьи Современный подросток и его особенности Лишин О.В. Подросток в эпоху перемен Аннотация | Полный текст: [ PDF, 0.2 Мб ]

Содержание №4 2007

Люди психологии   Задорина Е.Н. К 80-летию А.М.Матюшкина Аннотация

Оригинальные статьи   Бахтина О.В. О некоторых теоретических подходах к проблеме развития интеллекта Аннотация

В пространстве акмеологических знаний   Казаков Ю.Н. Феноменология исследования категории «акме» психического здоровья Аннотация

Чернышев Я.А. Понятие «профессиональная карьера»: сущностно-содержательная характеристика Аннотация

Проблемные ситуации адаптации современного человека   Козлова М.А. Цена модернизации: исследование социально-психологической адаптации в условиях меняющегося мира (на примере учащейся молодежи Республики Марий Эл) Аннотация

Опыт конструирования образовательного пространства для решения этнических проблем адаптации в условиях многонационального региона (на примере работы школы фольклора и ремесел Калиниградской области РФ) Аннотация

Личность   Старовойтенко Е.Б. Рефлексия личности в культуре Аннотация

Смирнов Л.М. Уровень ценности в структуре личности Аннотация

Психолого-педагогические проблемы дошкольника и младшего школьника   Ломбина Т.Н., Лукша В.Г. Авторская программа «Читайка», или Как «приручить» детскую интуицию Аннотация

Базылевич Т.Ф., Колядина Т.В. К индивидуализированным предикторам речевого развития дошкольника Аннотация

Дьяков А.К. Айкидо как психолого-педагогическая технология поддержки развития детей младшего школьного возраста Аннотация

Научно-практические исследования в мире образования   Плигин А.А. Познавательные стратегии в организации школьного образования и развитие личности школьников Аннотация

Полякова О.Б. Быть или не быть: к вопросу об учебном курсе для будущих психологов «Психогигиена и психопрофилактика профессиональных деформаций личности» Аннотация

Современный подросток и его особенности   Лишин О.В. Подросток в эпоху перемен Аннотация

Баташев А.Р. Моделирование социальной действительности в подростковом возрасте Аннотация

Егорычева И.Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста Аннотация

Подростковая культура: природа отклоняющегося поведения Аннотация

Кравцов О.Г. Истоки становления и развития толерантной/интолерантной личности в подростковом возрасте Аннотация

Дубровин Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте Аннотация

Соловьева Н.В. Условия и факторы развития подростка Аннотация

Соловьев И.О. Семья как акмеологическая среда развития подростка Аннотация

Степанов П.В. Возрастные задачи подростка и профессиональные задачи педагога в пространстве совместного бытия Аннотация

Маслюк О.Н. Технология вовлечения подростков в социально значимую деятельность Аннотация

Ермолаева С.А Учет культурного архетипа и ментальности при формировании правовых и нравственных ориентации подростков Аннотация

Манолова О.Н. Среда как психологический ресурс подростка Аннотация

Шмырева О.И. Психологические особенности эмоционального реагирования в подростковом возрасте Аннотация

Бушмарина Н.Н. Психолого-педагогическая коррекция и помощь современному подростку с отклоняющимся поведением и личностной деформацией Аннотация

Басимов М.М. Психологическая типологизация старшеклассников (старших подростков и юношей) по фактору успеваемости в школах нового типа Аннотация

Сайко Э.В., Фельдштейн Д.И. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения Аннотация

С перечисленными журналами (печатными изданиями) вы можете подробно ознакомиться в библиотеке МИЭПП.

umotnas.ru

"Обзор статей журнала "Вопросы психологии".

 15 ноября состоялось встреча будущих выпускников с аспирантами кафедры психологии с обзором журналов «Вопросы психологии». Такие встречи стали традицией кафедры психологии и посвящены Дню психолога. Аспиранты рассказали об исследованиях методологических и теоретических проблем в области психологии, Отличным пособием для понимания того, что сегодня в области психологии особенно актуально, является научный журнал "Вопросы психологии", самый авторитетный из отечественных изданий. Журнал имеет большую целевую аудиторию и является настольной книгой психолога, как практика, так и теоретика. Главная цель журнала - освещение последних достижений в области отечественной и зарубежной психологии. Основные публикации журнала посвящены исследованиям в самых различных областях психологии. Помимо периодических выпусков журнала, редакция представляет вниманию специалистов тематические номера, состоящие из подборки статей известных психологов на заданную тему. В уникальном собрании статей заявлен широкий диапазон научных представлений о природе, структуре, компонентах и развитии личности.Обзор ключевых проблем в современном обществе, которые были озвучены через психологические аспекты на страницах журнала, предлагались вниманию студентов с целью подсказать им направление в выборе собственного дипломного исследования. Обсуждение получилось живым и затронуло каждого участника дискуссии. Ознакомление с психологически значимыми проблемами в обществе и поиск путей их преодоления - вот диапазон журнала и поиск самого себя в избранной профессии.В конце встречи, аспиранты кафедры психологии высказали свои пожелания будущим выпускникам: от вашего желания, старания и мастерства зависит, каким будет психологический портрет нашего общество завтра.

 

Кафедра психологии

www.miepl.ru

---

• 
  Образец заполнения журнал учета противопожарных тренировок
• 
  Форма журнала забора крови на вич
• 
  Электронный журнал школы 4 имени климука
• 
  Журнал по питанию в школе образец
• 
  Воротнички крючком схемы из японских журналов
• 
  Самбурская настасья в журнале плейбой фото
• 
  Журнал для тренировок в тренажерном зале
• 
  Образец журнал производства работ электромонтажные работы
• 
  Журнал за рулем за апрель 2010
• 
  Электронный журнал 1 школы города железноводска
• 
  Школа 123 нижний новгород электронный журнал