Это интересно

  • ОКД
  • ЗКС
  • ИПО
  • КНПВ
  • Мондиоринг
  • Большой ринг
  • Французский ринг
  • Аджилити
  • Фризби

Опрос

Какой уровень дрессировки необходим Вашей собаке?
 

Полезные ссылки

РКФ

 

Все о дрессировке собак


Стрижка собак в Коломне

Поиск по сайту

Педагогическое эссе по теме: «Педагогическая диагностика в работе классного руководителя». Статьи из журналов на тему значения педагогической диагностики


Значение педагогической диагностики в работе логопеда



Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка. Психолого-педагогическая диагностика помогает наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс, творчески подходить к воспитанию и обучению детей, обеспечивать условия для личностного развития каждого. Используется она как для оценки актуального состояния ребенка, так и для выявления зоны ближайшего развития, которая дает представление о его потенциальных возможностях. Результаты, полученные в ходе диагностической деятельности, помогут определить пути и методы воспитательно-образовательной работы педагогов в образовательном учреждение. Деятельность педагога и диагностическая деятельность неразрывны. Процессам обучения и воспитания всегда должна предшествовать диагностика, поэтому одним из требований к педагогу на современном этапе является владение процедурой педагогического диагностирования. Педагогическая диагностика особенно важна для логопедии, так как речь связана со всеми психическими функциями ребёнка, а своевременное распознавание имеющегося расстройства, правильное понимание его структуры и динамики развития, позволяет оказать качественную, своевременную помощь ребёнку с нарушением речи.

У детей с нарушениями речи помимо речевых особенностей, имеется недостаточная сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память, это выраженно в недостаточной устойчивости внимания, низко развитой способности к переключению, нарушены пальцевая и артикуляционная моторика, недостаточно сформировано словесно-логическое мышление, слабая способность к запоминанию.

«Левина Р. Е. выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи». [1]

Мышление также играет важнейшую роль в развитии речи, делая ее логичной, понятной, последовательной. А. А. Люблинская отмечает, что мышление выражено в языке, в словах, оно имеет обобщенный характер. О чем бы человек ни думал, он всегда мыслит посредством языка. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Р. С. Немов об этом пишет: «Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков». [2]

«Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями специалистов Института физиологии детей и подростков АПН РФ. Они установили, что если движения пальцев не соответствуют возрасту, то и речь не соответствует возрастным нормам. У таких детей пальчики малоподвижны, их движения недостаточны или несогласованы». [1]

Развитие невербальных и вербальных психических процессов взаимосвязаны и взаимообусловлены. На каждом этапе развития ребёнка во время выполнения «ведущего вида деятельности» развиваются неречевые психические функции, которые в свою очередь оказывают влияние на развитие речи. В это же время постоянное развитие речи влечет за собой развитие и неречевых психических функций (памяти, внимания, мышления), что порождает усложнение и изменение «ведущего вида деятельности». Из этого следует, недостатки в развитии неречевых психических функций негативно отразятся на развитии речи, а недоразвитие речи препятствует нормальному развитию памяти, внимания и мышления.

Поэтому проводя диагностику, мы использовали методики, направленные не только на обследование речи, но и на обследование неречевых психических функций.

Наше исследование проводилось на базе МБДОУ г. Абакана «Центр развития ребёнка — детский сад «Василёк». В исследовании приняли участие 20 детей, воспитанники 2 младшей группы.

Для получения достоверных результатов необходим ряд условий: установление взаимопонимания и эмоционального контакта между педагогом и ребенком, поэтому следует проводить обследование в знакомой ребенку обстановке. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх, неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком. Работу с ребенком следует проводить через игру. На результаты исследования также будет влиять отсутствие интереса и мотивации к заданию. В случае быстрого утомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку отдохнуть, заняться чем-то другим. Следует учитывать требуемое для проведения диагностики время. В нашем эксперименте мы учли все выше перечисленное и создали соответствующие условия для его проведения.

Для изучения неречевых психических функций мы использовали методики Борисенко М. Г., Лукиной Н. А., Стребелевой Е. А., Лаврентьевой Т. В., Гаврилушкиной О. П. Методики направлены на обследование зрительной и слуховой памяти; зрительно-пространственного, слухового и целостного восприятия; воображения; мышления; объема, концентрации, устойчивости и переключения внимания. Полученные результаты оценивались по 3 бальной шкале:

3 балла — Высокий уровень выполнения задания;

2 балла — Средний уровень выполнения задания;

1 балл — Низкий уровень выполнения задания.

В результате были получены следующие данные, представленные в таблице:

Баллы

Память (в%)

Восприятие (в%)

Воображение (в%)

Внимание (в%)

Мышление (в%)

№ 1

№ 2

№ 3

№ 4

№ 5

№ 6

№ 7

№ 8

№ 9

№ 10

№ 11

№ 12

№ 13

1

20

60

75

25

0

25

60

5

15

45

20

10

50

2

60

30

25

15

50

50

35

30

45

45

55

40

40

3

20

10

0

60

50

25

5

65

40

10

25

50

10

Проведённое обследование показало, что у детей плохо развита слуховая память и слуховое восприятие, низкие балы были получены при обследовании концентрации, устойчивости и переключении внимания, а также при обследование объема зрительного внимания, задания на мышление, также оказались сложны для большинства детей.

Для обследования речи и моторики мы использовали тестовую методику Кабановой Т. В., Домниной О. В. Данная диагностика включает в себя: 140 проб для детей I уровня речевого развития.

Методика состоит из 9 заданий, каждое из которых направлено на исследование определённой стороны речи: понимание речи, фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, слоговая структура слова, звукопроизношение, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь, общая и мелкая моторика.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение проб методики, равно: для детей I уровня речевого развития — 160 баллов;

«Каждая проба оценивается отдельно. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 160 баллов принять за 100 %, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 160. Высчитанное таким образом процентное выражение методики соотносим затем с одной из четырех степеней успешности». [3]

1 степень успешности

0–49 %

2 степень успешности

50–64 %

3 степень успешности

65–79 %

4 степень успешности

80–100 %

Результаты, полученные в ходе диагностики, приведены в таблице:

Средний балл

Серия 1. Понимание речи

28/33

Серия 2. Фонематическое восприятие

2/4

Серия 2. Артикуляционная моторика

3/5

Серия 2. Слоговая структура слов

8/9

Серия 2. Звукопроизношение

10/20

Серия 3. Грамматический строй речи

15/24

Серия 4. Словарь и словообразование

11/17

Серия 5. Связная речь

22/25

Серия 6. Общая моторика

11/14

Серия 6. Мелкая моторика

3/9

Общий балл:

114/160

71.4 % (3 степень успешности)

Из таблицы мы видим, что низкое количество баллов дети набрали, выполняя пробы направленные на исследование фонематического восприятия, грамматического строя речи, словаря и навыков словообразования, мелкой моторики. Нарушение звукопроизношения в этом возрасте может быть обусловлено физиологическими причинами.

В итоге 25 % детей получили 4 степень успешности, что соответствует норме, 55 % детей — 3 степень успешности, 10 % детей получили 2 степень успешности, и 10 % — 1 степень успешности.

Проведение ранней диагностики позволит в полной мере использовать возможности сензитивных периодов становления речи, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка, предупреждать возникновение вторичных нарушений и снизить социальную депривацию безречевого ребенка. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем психоречевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их преодоления.

Литература:
  1. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Н. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. — Воронеж: Учитель, 2001. — 80 с.
  2. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 4-е изд. — М.: Владос, 2003. — 688 с.
  3. Кабанова Т. В., Домнина О. В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3–6 лет с речевыми нарушениями. — М.: ГНОМ и Д, 2008. — 104 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, развитие речи, артикуляционная моторика, успешность, серия, развитие ребенка, мышление, мелкая моторика, грамматический строй речи, балл, фонематическое восприятие.

moluch.ru

Методология диагностического анализа психолого-педагогического процесса

Кучерявенко Сергей Владимирович,кандидат философских наук, доцент кафедры экономики и автоматизированных систем ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юрга[email protected]

Холопова Любовь Алексеевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и автоматизированных систем управления ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юрга [email protected]

Методология диагностического анализапсихологопедагогического процесса

Аннотация.Статья посвящена популяризации авторской методологии диагностического анализа применительно к проблемам психологопедагогической диагностики. Ключевые слова:диагностический анализ, диагностические технологии, диагностический аппарат.

Диагностический анализ, в отличие от традиционной диагностики, определяет основные элементы объектов диагноза, характер их изменений (от аберрации до патологии), атакже определяет дальнейшую стратегию отношений с исследуемым объектом, что наиболее важно в такого рода сложных системах, как общество, экономика, управление и т.д.Поэтому диагностический анализ нельзя сводить лишь к диагностической деятельности, поскольку таковой деятельностью будет именно процесс диагностирования с целью получения результата в виде диагноза. Диагностический анализ, который понимается нами как методология познания, в широком смысле также является деятельностью, как и сам процесс познания. Но при этом диагностический анализ –это специфическая деятельность, которая выступает не простов виде соответствующих действий, а именно в качестве методологии этой деятельности[1, с.12].Диагностический анализпредставляет собой особую форму анализа. Он занимает место между эмпирической и теоретической деятельностью, выступая как связующее звено. Начинаясь на уровне опыта, чувственной деятельности, он затем движется к теоретическим обобщениям, выявляя общее, отделяя его от частного, фиксируя как специфику, так и всеобщность анализируемого процесса, явления, объекта. Следовательно, диагностический анализ вбирает в себя кантианскую дихотомию процесса познания. Начинаясьс опыта, считал Кант, познание движется к выработке априорных категорий, которые обладают двумя качествами: всеобщностью и необходимостью. Опыт, по Канту, частичен, он не даёт полного знания. Априорное же знание несёт в себе искомую всеобщность, хотя и теряет при этом конкретность. В предисловии к первому изданию «Критики чистого разума» Кант писал, что человеческий разум «осаждают вопросы, от которых он не может уклониться, так как они навязаны ему его собственной природой, но в то же время он неможет ответить на них, так как они превосходят возможности человеческого разума». Он начинает искать ответы в собственном опыте, опираясь на который поднимается к «условиям более отдалённым», т.е. «выходит за пределы всякого возможного опыта», но здесь, как замечает Кант, начинаются затруднения (буквально: «он попадает во мрак»), появляются противоречия, которые приводят его «к заключению, что гдето в основе лежат скрытые ошибки, но обнаружить их он не в состоянии, так как основоположения, которыми он пользуется, выходят за пределы всякого опыта и в силу этого не признают уже критерия опыта» [2, с.60].Диагностический анализ должен объединять конкретность опыта, представляющую собой объективную картину мира, и понятийную универсальность. Диагностический анализ в какойто мерепризван преодолетьназванные Кантом противоречия познания,выйти за границы узкоспециального понимания диагноза и диагностики, опирающиеся исключительно на конкретночувственныйопыт.Таким образом, диагностический анализ оказываетсягораздо шире как собственно диагноза, выявляющего по преимуществу патологические отклонения, так и диагностирования как процесса этого выявления. Диагностический анализ становится не только одним из методов, используемых узкоспециальным знанием, но, вобрав в себя учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности, универсальность исследования сложных систем,как в их статике, так и в динамике, выступает в качестве методологии их познания. Диагностический анализ позволяет выявить соотношение между стабильностью и изменчивостью каждого явления мира, его нормой и патологией.Следовательно, диагностическому анализу должна быть присуща и особая форма мышления –диагностическое мышление, выступающее в качестве атрибута результативнойчеловеческой деятельности.Осознание того, что все разновидности деятельности, связанные сраспознаванием различного рода отклонений в течении процессов, имеют общие черты, ведёт к тому, чтопонятия «диагноз»и «диагностика»перешагнули границы традиционных областей –медицинской и технической, –используясь фактически в любой сфере. Изучение общих закономерностей диагностического анализа даёт возможность специалистам различных отраслей применять его общие методы и приёмы при анализе экономических, социальных, политических, экологических, психологических, образовательных и иных объектов с учётом особенностей природы этих сложных систем. Обычными стали такие термины, как педагогическая диагностика, диагноз состояния экономической системы, психодиагностика и др. Подчёркивая универсальный характер диагностики, Л.Б. Наумов предлагает понимать термин «диагностика»«… не в узко медицинском смысле, а в предельно расширенном толковании. Речь идет об эффективной мыслительной деятельности людей при решении любых задач, в основе которых лежат разграничение и распознавание сходных явлений» [3, с.113]. Многолетняя практика обязательного всеобщегообразования обратила внимание на то, что в его системе каждый из его участников с обеих сторон –со стороны педагогаи со стороны ученика –находятся в различных условиях и различном положении, составляя при этом единое целое. Даже если оставить за скобками разного рода социальные, экономические и прочие составляющие, то бросается в глаза различие у каждого участника педагогического процесса с той и другой стороны способностей, возможностей, уровня информированности, определённого рода культурных компонент: религиозных, этических, эстетических, этнических и т.п. И здесь возникает задача установления всех этих компонентов, выяснения их роли, качественных характеристик и прочего. Именно в этой связи появляется необходимость в своеобразной педагогической диагностике всех тех, кто задействован в этом процессе. Однако если медицинские и психологические характеристики каждого из участников педагогического процесса вполне могут быть продиагностированы на основе существующих методик итрадиций, то сфера педагогики, на наш взгляд, ещё в недостаточной степени пользуется методом диагностики, что и приводит к различного рода ошибкам в процессе общей испециальной подготовки каждого обучающегося к его будущей деятельности и вообще в процессе воспитания подрастающего поколения. Отсутствиеразработанных технологий педагогической диагностики оборачивается не только ошибками и сбоями в системе педагогики, но и прямо деструктивными последствиями, тем более опасными, так как речь идет о судьбах людей и в целом о будущем общества. Между тем, разработка ииспользование диагностических технологий в педагогическом процессе выявляет потенциальные возможности любого объекта диагностики, а также позволяет осуществлять педагогический процесс, основываясь не на догадках и предположениях, а на системном знании особенностей всех участников педагогического процесса. Поэтому столь важным представляется осуществление диагностирования в системе педагогики, где необходимо составление полного анамнеза (от греч.an mnēsis–воспоминание) каждого участника педагогического процесса –совокупности сведений об условиях жизни, имевшихся нарушениях в процессе её осуществления. Это знание позволит использовать его для профилактики, правильного воздействия на систему, объект, в том числе и на учащегося, на педагога и т.д. Будучи дополненной знаниями о неравновесном состоянии среды, тенденциях её развития, постановка диагностической задачи позволит определить стратегию необходимых действий,подготовить осуществление целей, стоящих перед каждым участником педагогического процесса и обществом в целом.Нужно отметить, что педагогика имеет каждый раз дело со сверхсложными системами, каковым является каждый элемент её осуществления. Это не только система «учащийся –педагог», но и система организации процесса познания, воспитания, развития, формирования и т.п., а также система отношений «школа (средняя и высшая) –общество». Поэтому при исследовании этих и иных, возникающих в педагогическом процессе связей и отношений,так важен системный подход, без которого невозможно осуществление диагностики. Отдельные попытки применения системного подхода к проблеме разрешения методологического дефицита в сфере педагогической диагностики предприняты в коллективной монографии, изданной под редакцией В.Д. Шадрикова. В ней, несмотря на известную мозаичность теоретических и методических результатов, изложены новые взгляды на разработку иприменение психодиагностических методик в учебной деятельности. Авторы основывали свои исследования на следующих методологических положениях:–системном подходе к диагностике способностей и личностных качеств как свойств функциональных психологических систем, обеспечивающих продуктивность познавательной и профессиональной деятельности и имеющих индивидуальную меру выраженности;–принципе научнометодической задачи, согласно которому процедура диагностики является этапом решения конкретнойпедагогической задачи и должна обладать практической эффективностью;–ситуационноличностном подходе к диагностике, когда в качестве диагностической процедуры выступает не тест, а целостная диагностическая ситуация, в которой взаимодействуют учащийся и педагог.На базе этих положений были сформулированы следующие принципы психологической диагностики интегральных познавательных способностей:–принцип деятельностноопосредованной диагностики, согласно которому диагностическая процедура должна предусматривать, прежде всего, моделированиенекоторой деятельности, в состав которой входил бы и изучаемый процесс;

e-koncept.ru

Статья "Психолого - педагогическая диагностика"

Методика диагностики

Психолого- педагогическая диагностика .

Психолого- педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого- педагогическая диагностика- это оценочная практика направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно - воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую ,оценочную, развивающую.

  • Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы: выявить относительный уровень развития ребёнка; выявить уровень состояния педагогического взаимодействия; определить основные параметры будущей характеристики ученика.

  • Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы: способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся; определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

  • Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы: иметь представление о результативности педагогического взаимодействия; определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

  • Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы: использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития; создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основными задачами диагностики:

1 .Определить уровни развития ребёнка;

2. Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону

3 .Увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон).

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, необходимо придерживаться следующих правил:

  • Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

  • Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

  • Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

  • Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.

  • По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

  • Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться обучающимся и их родителям.

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребёнка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Этой цели может служить беседа как с самим ребёнком, так и со взрослыми, входящими в его окружение. Отличие беседы от обычного разговора состоит в том, что содержание её разворачивается вокруг узкой темы, значимой для ребёнка и взрослого.

Ребёнок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый в роли задающего вопросы. В связи с этим метод беседы имеет недостатки, а именно: слабость анализа и синтеза информации ребёнком; недостаточность рефлексивных способностей; утомляемость и невнимательность; сложность вербализации переживаний.

infourok.ru

История становления педагогической диагностики в России



«Термин “диагностика” происходит от греческих слов dia — между, врозь, через, gnosis — знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика — уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика — особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и познаванием единичного явления. Результат такого познавания — диагноз, то есть заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу» [1].

Долгое время термин «диагностика» являлся прерогативой медицины, где он используется как метод распознавания болезней. «Однако со временем он стал применяться и в других областях знаний, в том числе в педагогике. Наиболее широкое применение диагностика получила в коррекционной педагогике. По словам Г. Ф. Кумариной с соавторами первым, базальным уровнем изучения ребенка должен быть педагогический. Педагоги, равно как и родители, первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами детей, и потому они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно осмыслить» [2].

«История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными» [3]. В итоге, можно убедиться в необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.

Официально термин «педагогическая диагностика» появляется в педагогической литературе примерно в 1968г. Данное понятие предложил немецкий педагог К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой. Он считал, что «…педагогическая диагностика призвана: 1) улучшать процесс индивидуального обучения; 2) в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) руководствуясь разработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую».

В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:

«На первом этапе — экспериментальном (с конца ХIХ — 30‐х годов XX века) — начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.

На втором этапе — имплицитном (30‐х гг. — 60‐х гг.) — педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это объясняется последствиями разгрома педологии.

На третьем этапе — эксплицитном (60 гг. — середина 90 гг.) — происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и оно начинает оформляться как наука, разрабатываются его теоретико‐методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.

Четвертый — институциональный (с середины 90 гг. XX века по настоящее время) — характеризуется изучением педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, как профессиональной функции учителя, закреплением ее в нормативных образовательных документах» [4].

Во второй половине XIX века проблема педагогической диагностики целенаправленно ставилась и решалась известными российскими учеными-педагогами Ушинским К. Д., Редкиным П. Г., Шелгуновым Н. В., Сеченовым Н. М., Пироговым Н. И. и др. Особое место и роль среди вышеназванных ученых принадлежит К. Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. В своём труде «Педагогическая антропология» он писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти... Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны!» [5] На необходимость диагностирования также указывал А. С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, — писал он, — а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [6]. По его мнению, знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить воспитанию и широко применяться на практике.

Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе.Г. И. Россолимо крупнейший русский невропатолог, сторонник экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Однако методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством при изучении личности детей. Характеризуя различные системы тестов, А. М. Шуберт указывала, для того что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай, необходимо длительное, планомерное наблюдение. Также многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельдман, Г. Я. Трошин и др.) говорили о необходимости наблюдения за детьми.

«Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах», «Школьные характеристики», «Программа исследования личности», «Классификация личности». Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций. Большой заслугой А. Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают)» [7].

П. П. Блонский сконструировал и использовал систему методов — объективное наблюдение, эксперимент, метод тестов, анкетный метод и др., основываясь на представлениях о ребёнке как едином, неразрывном, динамически развивающемся под воздействием внутренних и внешних факторов организме. «Ученый считал, что педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; какие показатели, методы использовать; где и как использовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно‐воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся — самопознанию» [4]. Он обосновал необходимость изучения ребенка в педагогическом процессе, разработал не только конкретный педагогический исследовательский инструментарий — стандарты возрастного развития, тесты учета достижений, методика социально‐бытового обследования, но и определил конкретную логику подхода к изучению ребенка. Согласно данной логике, исследование предполагалось начать с истории развития ребенка — ретроспекции (воспоминания о своем детстве). В педагогическом исследовании стали применять — интроспекцию — самонаблюдение. «Если нам нужно глубже узнать переживания изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь его самонаблюдением. В таких случаях лучше всего сначала дать ему возможность свободно рассказать о своем переживании и только после этого перейти к опросу его, к задаванию ему интересующих нас вопросов» [8].

«Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей» [7]. Л. С. Выготским была написана в 1936 году монография «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». «В данной работе, впервые в истории российской педдиагностики разработан полный алгоритм диагностического исследования личности ребенка. Очень важно, что последним этапом диагностирования, согласно Л. С. Выготскому, должно быть педагогическое назначение, которое должно давать четкие указания относительно мероприятий, которые должны быть применены по отношению к ребенку, и относительно явлений, которые должны быть устранены этими мерами у ребенка» [4].

В отечественной педагогической науке с середины 30-х годов возникла кризисная ситуация, связанная с усилением идеологизации и политизации всех сторон жизни советского общества, ослабила общественный и научно-педагогический потенциал Вторая мировая война, что оказало неблагоприятное воздействие на развитие педагогической науки, вплоть до конца 50-х годов практически не проводились исследования и не публиковались научные статьи по вопросам диагностики вследствие фактического запрета на ее научное рассмотрение, принятого в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Период 60-х гг. можно считать своеобразным возрождением в развитии педагогической диагностики. Среди авторов этого времени выделяются В. И. Огорелков, М. А. Соколова, Г. А. Сатаров, В. С. Черенков, М. С. Бернштейн, В. П. Беспалько, Б. З. Гинзбург, К. М. Гуревич, М. Н. Идея значимости метода наблюдения на этом этапе начала находить свое отражение в учебных пособиях для студентов педагогических институтов. На основе анализа сорокалетней преподавательской работы в ЛГПИ им. А. И. Герцена автор пособия А. А. Люблинская выделила целый ряд качеств, делающих наблюдение одним из важнейших методов изучения ребенка. Особым вкладом в развитие педагогической диагностики является опыт Г. И. Щукиной. В её монографии «Проблема познавательного интереса в педагогике» вышедшей в 1974 году раскрываются особенности применения учителем таких методов педагогической диагностики как анкетирование, сочинения, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение и педагогический эксперимент.

«В 80–90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971–1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей» [7].

В отечественной педагогике термин «педагогическая диагностика» используется с начала 1980-х гг. Данное понятие в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А. С. Белкин (1970), А. И. Кочетов (1987), Н. К. Голубев (1988), В. П. Беспалько (1989), Б. П. Битинас и Л. И. Катаева (1993), В. Г. Максимов (1993) и др. В конце 1990-х гг. проблематика педагогической диагностики все в большей степени входит в научный оборот. В учебном пособие «Педагогика» (Подласый И. П.), включён учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности, что свидетельствует о признании правомерности проблематики и термина в современной науке

Литература:
  1. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 158 с.
  2. Гайдай М. Н. Педагогическая диагностика — основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2013. — № 4. — С. 17–24.
  3. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
  4. Гутник И. Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. — 2012. — № 3. — С. 46–50.
  5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11т. Том 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 — М.; Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 775 с.
  6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
  7. Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
  8. Блонский П. П. Под ред. Сластенина В. А. Педология. — М.: Владос, 2000. — 288 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая диагностика, педагогическое диагностирование, ребенок, развитие, процесс, педагогический процесс, педагогическая деятельность, объективное наблюдение, личность ребенка, изучение ребенка.

moluch.ru

ОБЗОР 5 СТАТЕЙ ИЗ ЖУРНАЛОВ ПО КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ С АНАЛИЗОМ ПРЕДЛАГАЕМЫХ МЕТОДИК КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ДИЗАРТРИИ

Поиск Лекций

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

Пензенский государственный университет

Педагогический институт им. В.Г. Белинского

 

 

Факультет педагогики, психологии и социальных наук   Кафедра «Педагогика и психология дошкольного, начального и дефектологического образования»

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

на тему:

ОБЗОР 5 СТАТЕЙ ИЗ ЖУРНАЛОВ ПО КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ С АНАЛИЗОМ ПРЕДЛАГАЕМЫХ МЕТОДИК КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ДИЗАРТРИИ

 

Выполнил:

студентка группы

14ЗНЛ31

Наумова О.В.

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Лемтюгова Е.А.

 

 

Пенза, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

§ 1. Обзор статьи И.А. Филатовой «Теоретические аспекты формирования языковой личности у дошкольников с дизартрией»
§ 2. Обзор статьи Е.А. Савёнок « Методы коррекционно-логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией»  
§ 3. Обзор статьи З.В. Поливары « Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с дизартрией»  
§ 4. Обзор статьи В.В. Морозовой О.И. Алексеевой «Особенности навыка воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией»    
§ 5. Обзор статьи О.А. Колгановой « Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы»    
Список использованных источников

1. ОБЗОР СТАТЬИ И.А. ФИЛАТОВОЙ «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ»

 

Статья «Теоретические аспекты формирования языковой личности у дошкольников с дизартрией» была написана И.А. Филатовой, кандидатом педагогических наук, профессором, заведующей кафедрой логопедии и клиники дизонтогенеза, директором Института специального образования Уральского государственного педагогического университета и опубликована в журнале «Образование и наука».

В статье рассматривается содержание понятия «языковая личность» с точки зрения междисциплинарного подхода, обосновывается актуальность определения иерархической структуры и содержания понятия «языковая личность дошкольника с дизартрией», дается психолого-педагогическая характеристика дошкольников с дизартрией, выделяются типологические группы детей с данной речевой патологией.

Актуальность данной статьи не вызывает сомнения, поскольку формирование языковой личности дошкольника с дизартрией очень тесно связано с проблемой нарушения структуры и динамики отношения к окружающему миру и самому себе, наблюдающегося при психических заболеваниях или локальных поражений головного мозга.

Автор пишет о необходимости решения проблем нарушений и их коррекции с точки зрения системного подхода. И.А. Филатова акцентирует внимание в данной статье на том, что в современных исследованиях недостаточно представлена комплексная психолого-педагогическая характеристика личности ребенка с нарушениями речи, мало освещаются вопросы формирования его языковой личности, хотя указание на своеобразие психики таких детей и наличие у них специфических отклонений имеются в работе многих исследователей.

Автор на основе большого фактического материала рассматривает характерные симптомы различных видов дизартии и предлагает по наличию типологических особенностей у детей с дизартрией разделить их на группы по патологиям, опираясь на то, что у детей с дизартией наблюдаются явные отличия подструктур личности вцелом, структуры языковой личности и процесса коммуникации.

С помощью своего исследования в определении структурной модели языковой личности дошкольников с дизартрией, описанием уровней ее развития, четким выделением типологических особенностей и специфики процесса коммуникации таких детей, автор статьи считает возможным решение таких задач, как:

- установление качественного соотношения между уровнем развития языковой личности и структурой дефекта при дизартрии;

-выделение принципов построения педагогического процесса для данной категории детей;

- разработка содержания комплексного обеспечения полноценного формирования языковой личности как основы механизма компенсации и самокомпенсации имеющегося дефекта;

-определение структуры и эффективности модели психолого-педагогического воздействия в зависимости от уровня развития языковой личности дошкольника с дизартрией.

Автором проведена серьезная работа по изучению языковой личностидошкольников с дизартрией. Немаловажным является и то, что И.А. Филатова пишет о необходимости изменения психолого-педагогического подхода к детям с дизартрией в зависимости от их типологических особенностей, разработки личностно ориентированной системы работы, т.к. в последние годы значительно увеличилось количество детей, не усваивающих в полной мере программу детского сада, а впоследствии и школьную программу.

Считаю, что статья выполнена на высоком научном уровне, содержит ряд выводов, представляющих практический интерес. К замечаниям можно отнести отсутствие описания решения поставленных задач.

 

2. ОБЗОР СТАТЬИ Е.А. САВЕНОК « МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ»

 

Статья «Методы коррекционно-логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией» была написана Е.А. Савёнком и опубликована в журнале «Специальное образование» в 2015 году.

В этой статье автор обращает внимание, что при коррекции стертой дизартрии должен использоваться комплексный подход, состоящий из медицинской, психолого-педагогической помощи и логопедической работы.

Особое внимание при коррекции стертой дизартрии автор уделяет развитию голоса и правильного дыхания.

В своей работе Е.А. Савёнок использует метод коррекции на основе дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой, упражнения для развития высоты и силы голоса, фонетическая ритмика, специальные игры-упражнения на сдувание-надувание и т.д.

Актуальность данной статьи заключается в том, что голос как компонент просодической стороны речи, имеет важное значение в развитие ребенка, формировании его как личности, в общении со сверстниками и взрослыми. Нарушение функции голосообразования может отрицательно повлиять на общее развитие речи, на нервно-психическое состояние и коммуникацию в целом.

Автор данной статьи не предлагает ничего нового, использует лишь известные методики по коррекции стертой дизартрии.

Считаю, что данная статья не имеет особой теоретической и практической значимости.

 

3. ОБЗОР СТАТЬИ З.В. ПОЛИВАРЫ «ОСОБЕННОСТИ СИМУЛЬТАННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ»

Статья «Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с дизартрией» была написана З.В. Поливарой, директором тюменского центра логопедии и опубликована в журнале «Специальное образование».

В своей статье автор описывает проведенные исследования по адаптированной нейропсихологической методике А.Р. Лурия.

Исследования автор проводила для того, чтобы показать, что на психофизиологическом уровне формирования и развития высших психических функций (ВПФ) ведущим является несформированность работы не отдельных анализаторных центров, а их взаимосвязи.

В этой статье автор описывает проведенное обследование детей с ОНР III уровня при дизартрии на состояние их зрительного восприятия, пространственного восприятия, понимание логико-грамматических конструкций, сомато-простанственного восприятия, сформированность временных представлений и сформированность кинетических программ ( организация пальцев рук).

Актуальность настоящего исследования заключается в том, что непонимание нейропсихологических причин нарушения поведения и плохой успеваемости у детей с данной речевой патологией воспитателями, педагогами, психологами, делает их работу по коррекции нарушений недостаточно эффективной, приводит к срыву адаптации таких детей в школе.

Опираясь на проведенные автором исследования можно сделать вывод, что, изучая вопрос о механизмах нарушения восприятия, обусловленных поражениями головного мозга, видно, что поражение не приводит к нарушению какой-то одной функции, в патологию вовлекаются и те функции, которые связаны и взаимодействуют с пораженной. Нарушение межфункциональных связей является основной причиной нарушения речевого развития у детей при дизартрии.

Автор статьи на конкретных примерах показывает, что выявление особенностей симультанного синтеза и анализа у детей с патологией речи при дизартрии позволяет сделать вывод, что при данном виде речевой патологии имеют место нарушения восприятий всех модальностей, но особенно специфичными являются нарушения зрительного и пространственного гнозиса.

Автором проведена серьезная работа по исследованию и анализу взаимосвязи нарушений межфункциональных связей головного мозга и недоразвитием речи при дизартрии. Материал статьи основан на детальном анализе проведенных исследований. Считаю, что статья выполнена на высоком научном уровне, содержит ряд выводов, представляющих практический интерес.

Опираясь на результаты проведенного исследования, при выборе методик по коррекции дизартрии следует особое внимание уделить развитию зрительно-пространственного восприятия.

Применение дополнительных нейропсихологических методик особенностей восприятия у детей с дизартрией, может значительно улучшить их подготовку к школьному обучению.

 

 

4. ОБЗОР СТАТЬИ В.В. МОРОЗОВОЙ , О.И. АЛЕКСЕЕВОЙ «ОСОБЕННОСТИ НАВЫКА ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ»

 

Статья «Особенности навыка воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией» написана студенткой О.И. Алексеевой и кандидатом педагогических наук, доцентом Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина и опубликована в журнале « Специальное образование» в 2014 году.

В своей статье авторы предлагают изучать усвоение звукослоговой структуры слова в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Авторы отмечают, что в работах, связанных с изучением особенностей звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией, обнаруживается, что у детей наблюдается недостаточная подвижность речевой и мимической мускулатуры.

Авторы провели исследование, в котором обследовали детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией на выявление особенностей навыков воспроизведения звукослоговой структуры слова. Методика диагностики включала два раздела: исследование навыка воспроизведения звукослоговой структуры изолированного слова и изучение воспроизведения звукослоговой структуры слов в предложениях. По результатам исследования авторами был разработан ряд рекомендаций по коррекции навыка воспроизведения звукослоговой структуры слова, разработан разнообразный дидактический материал, который можно использовать в процессе работы.

Актуальностью данного вопроса является модернизация коррекционной логопедической работы по воспроизведению звукослоговой структуры слова дошкольниками со стертой дизартрией и недостаточная его изученность.

Я согласна с авторами, что логопедическая работа по коррекции звукослоговой структуры слова должна обязательно включать в себя формирование произносительных навыков, развития фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

Кроме того, считаю необходимым расширять кругозор, пополнять объем словарного запаса, развивать вербальные умения и навыки у детей. Так же считаю, что коррекция звукослоговой структуры слова должна проводиться при тесном взаимодействии и других специалистов ДОУ, таких, как воспитатели, музыкальные руководители, воспитателей по физической культуре.

 

5. ОБЗОР СТАТЬИ О.А. КОЛГАНОВОЙ « ОСОБЕННОСТИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ И ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ»

Статья «Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы» написана О.А. Колгановой, магистром кафедры логопедии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и опубликована в журнале «Специальное образование» в 2014 году.

В данной статье автор обращает внимание на то, что очень часто родители обращают внимание только на звукопроизношение своих детей, не оценивая должным образом значения речевого, сенсорно-моторного и познавательного развития. На позицию отношения к речевому дефекту ребенка влияет несколько факторов: степень выраженности самого дефекта, интеллектуальный уровень родителей, просвещенность в сфере логопедии, компетентность родителей в воспитании ребенка, понимание его психологии, а также собственные особенности характера. Очень важным является отношение родителя к речевому дефекта ребенка, т.к. это отражается на отношении ребенка к своей речи, потому что родители являются для ребёнка авторитетом.

Автор описывает проведенное исследование, которое заключалось в обследовании детей со стертой дизартрией по разным направлениям. В результате проведенного исследования автор отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии, чьи родители интересуются и обсуждают проблемы детей, участвуют в их развитии, создают и поддерживают мотивацию в интересах ребенка, показатели познавательной сферы намного выше: они больше проявляют интерес к заданиям, увереннее и динамичнее их выполняют, чаще исправляют свои ошибки, проявляют интерес к оценке своей деятельности.

Актуальность данной статьи не вызывает сомнения, т.к. результат процесса системной дифференцированной логопедической помощи детям со стертой дизартрией будет гораздо эффективнее при участии родителей в коррекционной работе. Задачи, которые стоят перед родителями в работе со своим ребенком: выработка мотивации, контроль за выполнением заданий и за речью детей, заинтересованное участие в коррекционной работе. При этом родители должны получать развернутую консультацию логопеда, чтобы понимать в чем состоят основные препятствия для овладения нормальным произношением. Это поможет адекватно реагировать на речевые и личностно-психологические проблемы своего ребенка, оценить его перспективы и успехи, что повысит эффективность коррекционно-логопедической работы.

Хотя статья и не несет в себе методик по коррекционной работе с дизартрией, она является теоретически и практически очень значимой, т.к. невозможно переоценить значение участия родителей в жизни своего ребенка.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Филатова И.А. Теоретические аспекты формирования языковой личности у дошкольников с дизартрией // Образование и наука- 2012.,-№4.

2. Савёнок Е.А. Методы коррекционно-логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией//Специальное образование – 2015.,- №11.

3. Поливара З.В. Особенности симультанного анализа и синтеза у детей с дизартрией//Специальное образование- 2012.,№1

4. Колганова О.А. Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы// Специальное образование- 2014.,№10

5. В.В. Морозовой О.И. Алексеевой Особенности навыка воспроизведения звукослоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией// Специальное образование- 2014.,№10

6. Интернет-ресурс http://ru.wikihow.com/%D0%BD%D0%B0%D0%BF%D0%B8%D1%81%D0%B0%D1%82%D1%8C-%D0%BE%D0%B1%D0%B7%D0%BE%D1%80-%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8

 

poisk-ru.ru

Реферат - Методология педагогического исследования

1. Из журнала «Педагогика» взять одну статью. Проанализировать структуру по схеме на с.12-13 из пособия. По этой статье подготовить к ней: план, тезисы, конспект, аннотацию, рецензию

2. Проанализировать рис.2 «Анализ состояния исследуемого вопроса» (с.110, параграф 2.6, 2.7)

3. Опираясь на параграф 2.4 – заполнить на с.96 «Структурную схему научного исследования», включая теоретическое определение каждого параметра исследования в соответствующий прямоугольник

4. Заполнить «Структурную схему научного исследования» на с.96, включая в соответствующий прямоугольник параметры по своей конкретной теме работы

4. Заполнить «Структурную схему научного исследования» на с.96, включая в соответствующий прямоугольник параметры по своей конкретной теме работы

5. Раскрыть смысл вопросов по рефлексии педагогического исследования на с.42-43

6. Проанализируйте каждый из этапов «Циклограммы процесса изложения результатов исследования» (параграф 2.11.1. – рис.3). При раскрытии этапа 6 отдельно оформите библиографию по образцу на с.123-124

7. По параграфу 2.10 сформулируйте основные положения по проведению эксперимента: понятие, этапы, условия

8. Сформулировать основные положения по оформлению текста курсовой (дипломной) работы

Библиографический список

1. Из журнала «Педагогика» взять одну статью. Проанализировать структуру по схеме на с.12-13 из пособия. По этой статье подготовить к ней: план, тезисы, конспект, аннотацию, рецензию

В качестве исследуемого материала была взята статья Пидкасистого П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения.

Анализ статьи показал, что в водной части происходит обзор затрагиваемой темы, разъяснение основных понятий темы, изложение ошибок и заблуждений, которые связаны с изложением темы современными авторами.

В основной части авторы используют дедукцию, то есть идут от общего к детальному и конкретному рассмотрению вопросов.

В заключительной части авторы дают рекомендации по использованию компьютерных технологий в СДО.

План статьи:

I. Современная система дистанционного обучения (СДО)

II. Педагогические технологии

III. Классификация комплекса программно-аппаратных средств

IV. Системное и прикладное программное обеспечение

V. Синхронные и асинхронные учебные системы

VI. Формы компьютерных систем

Тезисы:

1. Современная СДО предполагает две формы передачи знаний и контроля над их усвоением, а именно заочную и необязательную (в некоторых случаях очную).

2. Современная наука стремится познать природу педагогического процесса, постепенно расширяя горизонты своих исследований внутри его. Цель педагогической технологии заключается в практическом осуществлении теоретических построений в образовательном процессе намеченных результатов.

3. Комплекс программно-аппаратных средств включает в себя:

* персональный компьютер (ПК),

* многотерминальную ЭВМ,

* локальную вычислительную сеть (ЛВС),

* интрасеть масштаба предприятия (учебного заведения),

* единую (глобальную) информационную компьютерную сеть,

* специализированные средства.

4. В программном обеспечении (ПО) компьютеров можно выделить системное и прикладное ПО.

5. При различении технологий СДО по способам взаимодействия в процессе обучения выделяют синхронные и асинхронные учебные системы. В синхронных системах в процессе обучения происходит осуществляемое с помощью технических средств непосредственное взаимодействие обучаемого и обучающего. В асинхронных системах пользователи (обучаемые и обучающий) действуют независимо друг от друга.

6. Характер доступа позволяет выделить три группы программ и программных систем:

* однопользовательские,

* сетевые,

* многопользовательские.

7. Формами компьютерных систем являются электронный учебник, электронное учебное пособие, автоматизированные обучающие системы (АОС), автоматизированные обучающие курсы (АОК), экспертные обучающие системы (ЭОС) и другие, с использованием электронной почты, «всемирной паутины» (WWW), файловых архивов (FTP) и прочих компьютерных технологий.

Конспект статьи:

Ряд исследователей до сих пор склонны считать СДО новой формой (новым направлением) организации учебного процесса, но СДО разрабатываются многие годы и применяются в различных учебных заведениях Запада, а также на заочных отделениях вузов России.

Непосредственное взаимодействие обучаемого или группы обучаемых с преподавателем, а также контакт посредством технических средств коммуникаций осуществляются в зависимости от принципа построения конкретной формы СДО, либо в строго определенное время (сессию), либо по мере возникновения в том необходимости. Такое обучение предъявляет достаточно жесткие требования к учебно-методическим материалам и квалификации преподавателя-консультанта.

Педагогическая технология предназначена для того, чтобы производить и воспроизводить актуальные продукты этого процесса. Если наука по своей сути есть поиск истины, то технология есть конкретный способ реализации истины в каждом конкретном учебном материале, на конкретном уроке или семинаре. Таким образом, технология обучения есть прикладная дидактика, а именно теория использования передовых педагогических идей, принципов и правил «чистой науки».

Компьютерные технологии выстраиваются на используемых для решения ряда задач комплексах программно-аппаратных средств. Последние можно классифицировать следующим образом.

1. Персональный компьютер (ПК), который является базовым компонентом для решения задач обучения, тренинга, контроля за уровнем знаний обучаемых, подготовки учебно-методических материалов и использования для организации учебного процесса, вместе с тем входит в другие компьютерные технологии в качестве составного элемента.

2. Многотерминальная ЭВМ, которая в настоящее время практически не используется в учебном процессе.

3. Локальная вычислительная сеть (ЛВС). Приобретает все больше, значение и популярность в учебном процессе в связи с возможностью организации взаимодействия между обучаемыми и преподавателем.

4. Интрасеть масштаба предприятия (учебного заведения) объединяет частично или полностью все компьютеры и ЛВС учебного заведения.

5. Единая (глобальная) информационная компьютерная сеть – «всемирная паутина» (world wide web). Объединяет интрасети, ЛВС и отдельные компьютеры; позволяет применить электронную почту и другие Интернет — технологии, что безгранично расширяет коммуникационные возможности диалогового и другого взаимодействия между обучаемыми и преподавателем.

6. Специализированные средства для ввода в компьютер или вывода из него статичной и динамичной видеоинформации. Полезны при разработке, подготовке и тиражировании учебно-методических материалов, организации и проведении лекций, семинаров, конференций, деловых игр и т.д.

В программном обеспечении (ПО) компьютеров можно выделить системное и прикладное ПО. Системное ПО предназначено для функционирования компьютерных систем, и его рассмотрение выходит за рамки данного анализа. В прикладном ПО целесообразно с точки зрения дидактического подхода к использованию компьютеров выделить три большие группы.

1. Программы общего назначения.

2. Специализированные программы.

3. Обучающие системы.

К настоящему времени созданы тысячи обучающих систем, однако их общепринятой классификации не существует.

При различении технологий СДО по способам взаимодействия в процессе обучения выделяют синхронные и асинхронные учебные системы. В синхронных системах в процессе обучения происходит осуществляемое с помощью технических средств непосредственное взаимодействие обучаемого и обучающего. В асинхронных системах пользователи (обучаемые и обучающий) действуют независимо друг от друга. Асинхронные системы включают в себя как традиционные формы, с использованием печатных материалов, аудио- и видеокассет, так и новые, под которыми подразумеваются компьютерные технологии.

Характер доступа позволяет выделить три группы программ и программных систем:

1. однопользовательские, т.е. используемые обучаемым на одном компьютере, независимо от преподавателя и других обучаемых;

2. сетевые, т.е. используемые в составе локальной вычислительной сети или интрасети учебного заведения, в пределах учебного класса или одновременно в нескольких классах учебного заведения;

3. многопользовательские, т.е. удаленного доступа, основанные на Интернет — технологиях, также позволяющие взаимодействовать обучаемым между собой и с преподавателем в реальном времени.

В связи с вышесказанным есть все основания сделать вывод, что по сравнению с другими большими шансами на широкое распространение в СДО обладают однопользовательские компьютерные системы.

Формами таких компьютерных систем являются электронный учебник, электронное учебное пособие, АОС, ЭОС и др. В зависимости от заложенных возможностей они могут быть отнесены в специальной литературе к различным типам.

Неотъемлемыми достоинствами однопользовательских компьютерных систем являются ряд свойств, присущих только им. Возможность многократного «прогона» учебного материала положительно влияет на усвоение, закрепление полученных умений и навыков. Использование мультимедиа-технологий повышает уровень наглядности, что во многом обеспечивает успешность обучения.

При проектировании и создании обучающих программ требуется соблюдать психологические принципы взаимодействия человека и компьютера. Опасность таится в том, что вместо предполагаемого сокращения времени на обучение может произойти его увеличение, что снизит мотивацию к учению.

Применение компьютерных обучающих систем целесообразно только в комплексе с другими средствами обучения — ни в коем случае не отрицая, а дополняя их.

Аннотация статьи:

Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. в данной статье провели анализ существующей современной системы дистанционного обучения. Авторы раскрыли основные понятия и технологическое обеспечение СДО, рассмотрели классификацию комплекса программно-аппаратных средств, которые применяются в СДО. На сегодняшний день данная статья наиболее полно отражает все аспекты системы дистанционного обучения.

Рецензия на статью:

Данная статья является попыткой рассмотреть систему дистанционного образования с точки зрения современного применения. Данная тема является актуальной, так как многие хотят и пробуют получить образование при помощи компьютерных технологий. Авторы статьи детально рассматривают основные вопросы, которые касаются как содержания, так и технического обеспечения СДО.

В данной статье приводятся главные параметры современной СДО с точки зрения компьютерного обеспечения и выделяются основные, которые актуальны в современном образовании. В качестве недочетов можно выделить увлеченность авторов именно технической стороной вопроса, в результате которого страдает содержание обучения и практическое применение навыков. То есть мало внимания уделено педагогической стороне вопроса.

В общем можно сказать, что данная статья раскрывает тему, которая вынесена в заголовок. Но не решенной остается вопрос о педагогической ценности и целесообразности данного вида обучения.

2. Проанализировать рис.2 «Анализ состояния исследуемого вопроса» (с.110, параграф 2.6, 2.7)

Данный рисунок полностью отражает правило работы с литературой. Основными источниками информации являются: монографии (фундаментальные труды, являющиеся основой любой работы), журнальные статьи (они наиболее полно отражают современный этап развития исследуемого вопроса), статьи в сборниках (могут быть и современными исследованиями, и какими-либо дополнениями к интересующему вопросу).

Основными способами фиксации полученной информации возможно закрепление материала для дальнейшей работы с ним. Методы сбора информации из практики, представленные на рисунке, также являются основными методами, которые используются в современной психологии и педагогике, что позволяет фиксировать полученные практические результаты.

3. Опираясь на параграф 2.4 – заполнить на с.96 «Структурную схему научного исследования», включая теоретическое определение каждого параметра исследования в соответствующий прямоугольник.

Структурная схема научного исследования

4. Заполнить «Структурную схему научного исследования» на с.96, включая в соответствующий прямоугольник параметры по своей конкретной теме работы.

Структурная схема научного исследования

5. Раскрыть смысл вопросов по рефлексии педагогического исследования на с.42-43

1. Проблема – поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче и формируется критическое отношение к собственным средствам.

2. Тема – анализ ситуации в свете цели деятельности.

3. Актуальность – используемые средства не соответствуют задачам.

4.Объект исследования – современные собственные средства обучения (педагогического процесса).

5. Предмет исследования – теоретическое и экспериментальное изучение средств.

6. Цель – нахождение оптимальных средств.

7. Задачи – изучение современного состояния средств, раскрытие несостоятельности современных (собственных) средств, проведение экспериментальной работы.

8. Гипотеза и защищаемые положения – поиск новых (собственных) средств способствует соответствию современному положению.

9. Новизна – удовлетворение современным требованиям и задачам.

10. Значение для науки – поиск современных средств ведет к движению науки в соответствие с современными требованиями.

11. Значение для практики – повышение качества обучения (педагогического процесса) в связи с использованием современных средств.

6. Проанализируйте каждый из этапов «Циклограммы процесса изложения результатов исследования» (параграф 2.11.1. – рис.3). При раскрытии этапа 6 – отдельно оформите библиографию по образцу на с.123 124

1. Подготовительный этап служит для определения основных позиций по заданной теме, для которого используются различные варианты. Подготовительный этап является необходимым компонентом для органичного и логичного построения работы.

2. Введение как необходимая часть уже частично оформившейся работы, позволяет наметить основные этапы, задачи и методы последующих действий. Введение является подготовкой к изложению работы и позволяет понять правильность или ошибочность выбранной темы.

3. Теоретическое обоснование – необходимая часть любой работы, так как на современном этапе развития науки уже проводились различные исследования по данной (или частично) теме и теоретические источники являются необходимой базой для дальнейшей практической работы.

4. Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать правильные выводы и понять насколько выбранная тема и проделанная работа соответствует современным требованиям.

5. Заключение является контаминацией проделанной теоретической и практической работы. Именно в заключении становиться ясно подтвердилась ли выдвинутая гипотеза и возможно ли применение проделанной работы в практических целях.

6. Справочный аппарат позволяет выявить основные источники, которые использовались при написании работы. (Оформление библиографии представлено в конце работы.)

7. Редактирование и обработка позволяют выявить нарушения написания или лишние вопросы, которые не требовались в раскрытие данной темы.

7. По параграфу 2.10 сформулируйте основные положения по проведению эксперимента: понятие, этапы, условия

Эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется исследуемый факт.

Основные этапы эксперимента:

1. Подбор диагностического материала (при тестировании).

2. Создание оптимальных условий.

3. Проведение экспериментальной работы (тестирование, диагностика).

4. Количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

5. Разработка методов для коррекции выявленных нарушений.

6. Проведение повторной экспериментальной работы (тестирование, диагностика) для выявления изменений в показателях.

7. Математическая обработка полученных данных для последующего качественного анализа.

8. Подведение итогов экспериментальной работы.

Условия, которые необходимы для проведения эксперимента, должны отвечать требованиям, которые преследует экспериментальная работа. Для лабораторного эксперимента характерно использование специальных условий, специальной аппаратуры, действия испытуемого определяются инструкций.

Естественный эксперимент проводят в естественных условиях жизни, учебы, труда людей, причем люди не всегда подозревают, что над ними проводится эксперимент. В настоящее время проблема этичности данного вида эксперимента широко обсуждается, так как использование скрытой аппаратуры считается неэтичным и недопустимым.

8. Сформулировать основные положения по оформлению текста курсовой (дипломной) работы

После выбора темы курсовой работы и назначения научного руководителя студент с руководителем уточняют круг вопросов, подлежащих изучению и исследованию структуры работы, срою ее выполнения, определяют необходимую литературу.

Содержание курсовой работы должно соответствовать ее теме и плану.

Курсовая работа имеет следующую структуру:

1. Содержание (план).

2. Введение (кратко обосновывается актуальность темы, говорится о состоянии разработки соответствующей проблемы).

3. Основной текст — курсовая работа может состоять из глав, раз деленных на параграфы, или отдельных параграфов.

4. Заключение (выводы и предложения).

5. Список использованных источников.

Все разделы курсовой работы должны быть взаимосвязаны и изложены в строгой логической последовательности.

Содержание работы следует иллюстрировать схемами, таблицами диаграммами, графиками, рисунками и т. д.

Графическому материалу в тексте необходимо давать пояснения.

В курсовых работах используются цитаты, статистические материалы. При этом, как правило, даются ссылки (сноски) на источник указанных материалов.

В тексте курсовой работы не должно быть сокращении слов, за исключением общепринятых.

Курсовая работа выполняется на бумаге стандартного формата на одной стороне листа, затем листы сшиваются в папке-скоросшивателе или переплетаются. Выполнение курсовых работ на листках школьных или общих тетрадей не допускается.

Курсовая работа должна начинаться титульным листом, оформленным печатным шрифтом (или набранном на компьютере). Титульный лист должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, тему работы, фамилию, инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученые академические звания научного руководителя, название города, в котором находится данное учебное заведение, а также год написания работы.

В курсовой работе используется сплошная нумерация страниц. Второй страницей является содержание (план) работы. На титульном листе номер страницы не проставляется. Введение, каждая глава, заключение, а также список использованных источников начинаются с новой страницы.

Курсовая работа должна быть подписана студентом на последней странице после списка литературы.

Написанию курсовой работы предшествует внимательное изучение литературных источников: нормативных актов, специальной научной литературы и других источников, необходимых по теме работы.

Библиографический список

1. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Основы методологии педагогического исследования. – Новосибирск: НГПУ, 2003. – 198с.

2. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. — №1. – С.3 – 10.

3. Методические рекомендации для студентов факультета педагогики и психологии детства НГПУ / Сост. Э.Д. Гейци, Т.В. Волошина, А.Я. Кузнецова, Л.В. Ковригина. — Новосибирск: НГПУ, 2001. — 36 с.

4. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. – 2000. — №5. – С. 7-13.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672с.

www.ronl.ru

«Педагогическая диагностика в работе классного руководителя»

Пономарев Дмитрий Сергеевич,студент II курса специальности 050100.62 Педагогическое образование (профиль «Физическая культура»), г. Киров

Педагогическое эссе по теме:«Педагогическая диагностика в работе классного руководителя»

К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это неизбежно ведёт не только к поверхностному знанию детей, но и к усреднённости всех педагогических требований и установок, к стандартизации обучения и воспитания при все возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Вот почему часто учителя бывают недовольны своими учениками, а те, в свою очередь, –школой.

Но ещё К.Д. Ушинский утверждал: чтобы воспитывать личность во всех отношениях, надо знать её во всех отношениях. Добавим,надо знать во всех отношениях также и воспитателей, их воспитанность профессиональную подготовленность, а также педагогическую культуру родителей, возможности и особенности детского коллектива, положительные и отрицательные влияния на детей в микрорайоне школы, городе.

Один из основных объектов диагностики учебного процесса, который определён в учебных материалах и отражен в существующих исследованиях по дидактике –это воспитательная эффективность учебных занятий: эффективное использование содержания, организации средств и методов обучения для управления психическим развитием детей, для воспитания у них познавательной самостоятельности, ответственности, требовательности к себе и другим.

Слово «диагностика»нас уже не пугает. С нею мы знакомы по визиту к врачу: он ставит диагноз, прежде чем лечить. Диагностику производит и авто слесарь, прежде чем делать ремонт автомобиля.

Диагностика –это изучение работы организма, машины, любой сложной системы.

Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные элементы: цели, содержание, методы и формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъекты воспитания. Наука предлагает организовывать учебновоспитательный процесс как технологический: «изготовление»выпускника можно сравнить с изготовлением любого промышленного продукта, как это ни покажется ужасно. Конечно, воспитание –дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее, идея технологизации образования все больше разрабатывается. Приходиться слышать в школе от учителей, что они используют такието технологии или, наоборот, просят дать им новые технологии.

Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время ученики удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились подругому. Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников.Итак, рассмотрим, что стоит за понятием диагностика.

Если обратиться к этимологии этого слова, то диагностика от греч. diagnostikos –способный распознавать –это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня (например, воспитанности). В нашем случае –изучение процесса и результатов обучения и воспитания.

Диагноз –распознание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (группы, воспитанника, семьи, конкретного лица).

Диагностика –область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой.

Диагностика (от греч. «диа» –прозрачный и «гнозис»–знание) –Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый)

Значение диагностики в области развития, в воспитательной системе аналогичнозначению хорошо поставленного «прояснения»характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его признаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилияврачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относится к психологическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития –чрезвычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности.

Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебновоспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся –самопознанию.

Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания).

Диагностика строится на материалистическом понимании связей человека с окружающей средой. Личность сознательно или бессознательно адаптирует к социальной среде, к условиям жизни и воспитательным требованиям. Этот процесс принято называть приспособлением. Но существует сознательное изменение себя и обстоятельств. Чем выше уровень общественного развития, тем теснее связь индивида с обществом, тем активнее его воздействие на историю, на социальный прогресс.

Педагогическая диагностикаосуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возникали. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории трудных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей.

В результате через диагностику ямогу установить как реализованы педагогические задачи, какие из них требуют дальнейшего решения. Опыт учителей показал, что диагностика имеет прямую связь с этапами управления развитием коллектива и личности.

e-koncept.ru


KDC-Toru | Все права защищены © 2018 | Карта сайта