Кафедра педагогики и психологии. Журнал спецпсихология мгпи

Кафедра психологии

В МГПИ им. М.Е. Евсевьева в 1962 году была основана кафедра педагогики и психологии (приказ Министерства просвещения РСФСР № 277 от 19 июля 1962 г.). Заведующим кафедрой был назначен кандидат педагогических наук, доцент Сергей Иванович Кустков.

С.И. Кустков родился в 1892 г. в Белоруссии. В 1925 г. окончил Иркутский государственный университет (специальность: педагог - психолог). С 1939 г. работал в Мордовском агропединституте. В 1948 г. (30 мая) присуждена степень кандидата педагогических наук. С.И. Кустков работал заведующим кафедрой до 1964 г.

С 30 декабря 1964 г. заведующим кафедрой педагогики и психологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева был назначен Иван Леонтьевич Наумченко.

И.Л. Наумченко, кандидат педагогических наук, доцент. До переезда в г. Саранск работал директором Новокаховской школы рабочей молодежи, затем с 1961 по 1964 гг. - зав. кафедрой педагогики и психологии Сумского пединститута (Украина).

С 1967 г. руководство кафедрой педагогики и психологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева осуществлялось Е.Г. Осовским.

В 1988 г. кафедра психологии выделена как самостоятельное структурное подразделение. Заведование кафедрой было поручено кандидату психологических наук, доценту Р.П. Лаптиевой, которая руководила кафедрой до1998 года. В этот период на кафедре работали к. психол. наук, доцент М.Б. Прусакова, к. психол. наук, доцент С.В. Рякина, к. психол. наук, доцент Е.И. Горбачева, к. психол. наук, доцент А.В. Листинева, старший преподаватель Е.А. Курносикова, старший преподаватель П.В. Новиков, ассистенты: Р.Д. Чуманина, Н.В. Кочелаева, С.П. Филиппов, М.И. Каргин, Е.В. Самосадова, в.В. Ключникова, Н.Н. Морозова, Н.Ф. Сухарева, Ж.В. Карабанова, Е.В. Царева, М.Н. Тутаева, С.В. Тюхтяева, В.В. Назарова.

В 1998 году кафедра была повторно преобразована: из ее состава была выделена группа преподавателей, которые образовали самостоятельное подразделение - кафедру специальной и прикладной психологии при факультете коррекционной педагогики под руководством кандидата психологических наук М.И. Каргина. Оставшейся группе было поручено психологическое образование студентов предметных факультетов, а заведование кафедрой психологии передано кандидату психологических наук Н.В. Кочелаевой.

С 1999 года до настоящего времени заведующей кафедрой психологии является доктор педагогических наук (по педагогической психологии), профессор Ю.В. Варданян. В 2008-2009 учебном году в составе кафедры 10 преподавателей (все преподаватели – штатные сотрудники) и 2 сотрудника учебно-вспомогательного персонала (старшие лаборанты). Число штатных дипломированных преподавателей (докторов и кандидатов наук) составляет 100 %, из них 1 доктор наук, профессор (Варданян Ю.В.), 6 человек имеют ученое звание (в том числе 1 – профессора, 5 – доцента), 2 преподавателя работают в должности доцента.

20.05.2009 года произошли изменения в структуре института, в соответствии с которыми факультет коррекционной педагогики реорганизован в факультет психологии и дефектологии. В структуру факультета включена кафедра психологии, в состав которой дополнительно включены 9 преподавателей (8 штатных единиц), осуществляющих подготовку студентов по психологическим дисциплинам в рамках следующих специальностей: «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Информатика», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Иностранный язык» (английский), «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Русский язык и литература», «Педагогика и методика начального образования» с дополнительной специальностью «Музыкальное образование», «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью «Педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования» с дополнительной специальностью «Физическая культура», «Художественное образование».

В настоящее время преподаватели кафедры осуществляют преподавание учебных дисциплин по очной и заочной формам обучения на всех факультетах Мордовского пединститута.

Кафедра психологии обеспечивает: 

• учебные занятия по дисциплинам федерального компонента, национально-регионального компонента, курсам по выбору, факультативам; 

• руководство написанием контрольных, курсовых и дипломных работ; 

• руководство научно-исследовательской работой студентов; 

• руководство психологическим аспектом учебных и производственных практик. 

При кафедре функционирует аспирантура, осуществляется подготовка преподавателей высшей школы по специальности 19.00.07 – педагогическая психология. 

pd.mordgpi.ru

ШКОЛЬНЫЙ БУЛЛИНГ В ВОСПОМИНАНИЯХ СТУДЕНТОВ МГПИ - Научная Конференция, Симпозиум, Конгресс на Проекте SWorld - Апробация, Сборник научных трудов и Монография - Россия, Украина, Казахстан, СНГ

Аверьянов А.И.

ШКОЛЬНЫЙ БУЛЛИНГ В ВОСПОМИНАНИЯХ СТУДЕНТОВ МГПИ

Московский гуманитарный педагогический институт

 

В данном докладе рассматривается проблема школьного буллинга в российских школах, приводятся результаты опроса педагогов дошкольных образовательных учреждений города Москвы по данной проблеме.

Ключевые слова: школьный буллинг, булли, жертва буллинга, формы и причины буллинга.

The report touches upon the issue of bullying in Russian schools and presents the results of the survey among primary school teachers of Moscow dedicated to this problem.

Key words: school bullying, bully, the victim of bullying, forms and reasons for bullying.

Школьный буллинг – социальное явление, широко распространенное сегодня не только в России, но и в США, Канаде, Японии, Индии и практически во всех странах Европы. Вместе с тем, явление это мало изученное, хотя его сложно назвать новым. О буллинге в мире стали говорить и писать в начале XX века, но серьезные исследования начались на Западе  чуть более  30 лет назад. Пионерами в этой области выступили ученые Скандинавских стран. В России же первые публикации появились лишь в 2005 году.

Буллинг (bullying,  от анг. bully - хулиган, драчун, задира, грубиян, насильник) в скандинавских и англоязычных странах определяется как притеснение, дискриминация, травля.  Дэвид Лейн и Эндрю Миллер определяют буллинг как длительный процесс сознательного жесткого отношения, физического и (или) психического, со стороны одного или группы детей к другому ребенку (другим детям). Однако, говоря о школе, следует сказать, что буллинг проявляется не только в детских взаимоотношениях, но также и в системе отношений "учитель/взрослый - ребенок".

По данным западных исследователей, каждые четыре месяца хотя бы один раз один из четверых детей в начальной школе и один из десяти - в средней подвергается издевательствам со стороны сверстников. В силу несколько иной организации школьного обучения в России пик травли в наших школах, по мнению многих исследователей и практиков, приходится на среднюю школу.

Российские ученые сегодня единодушно отмечают повсеместное возрастание уровня тревожности среди детей. Растет число детских самоубийств. Судите сами, в России в 1985 г. на 100 тыс. приходилось 36,6 самоубийств, а в 2000 - уже 57- 58. Свою лепту, бесспорно, вносит в эту печальную картину и школьный буллинг, о котором все чаще сообщается в средствах массовой информации (см., например,  http://kp.ru/daily/25692.4/895743/,   http://kp.ru/online/news/966687/).

Мы считаем, что ключевой фигурой в борьбе с издевательствами, получившее сегодня широкое распространение в российских школах и  детских дошкольных учреждениях, является педагог. Именно поэтому нам захотелось провести небольшое исследование с тем, чтобы посмотреть,  сталкивались ли с явлением буллинга  взрослые и состоявшиеся люди (педагоги) в то время, когда они были еще школьниками. Что и как происходило у них, какие формы имело школьное насилие, как справлялись они с ним, какие пути его преодоления они видят сегодня. С этой целью нами были опрошены  97 человек женского пола (сегодня в сфере обучения и воспитания трудится порядка 80% женщин). Возраст респондентов от 20 до 50 лет, все они педагоги ДОУ, студенты заочной формы обучения 2 - 3 курсов Московского гуманитарного педагогического института. Для опроса использовалась специально разработанная анкета.

Результаты исследования.

78%  респондентов отметили, что сталкивались со школьным насилием в той или иной мере. Само явление педагоги, за редким исключением, считают негативным. 29% опрошенных непосредственно участвовали в буллинге.  Исключительно жертвами буллинга себя считают чуть более 10%, исключительно в роли булли  выступали 3%, а вот в обеих ролях побывали более 16%. Заметим, что присутствие обеих ролей очень симптоматично для такого явления, поскольку булли в одних ситуациях могут быть хулиганами и задирами, а в других - жертвами. Равно как и жертвы буллинга. Таким образом мы выяснили, что почти каждый третий педагог непосредственно на себе испытал школьное насилие. 

Какие формы буллинга использовались раньше?

Ничего необычного, но все же  назовем самые популярные (по убыванию): сплетни - 32%, драка - 20%, словесные оскорбления, обзывания - 18,6%, байкот - 18,6%. Стоит внимательно отнестись к этим цифрам, поскольку речь идет о девочках! Западные специалисты утверждают, что буллинг чаще используется мальчиками, но последнее время наблюдается увеличение доли девочек в этом процессе. Причем девочки используют значительно реже физические формы издевательства, предпочитая им распространение слухов и сплетен, бойкот и словесные оскорбления. Но и эти различия постепенно нивелируются.

Интересно кстати заметить, что школьное насилие часто не без оснований связывают с насилием в семье. Сегодня же российские социологи утверждают, что в современных семьях лишь 40% супружеских пар не бьют друг друга, в остальных случаях супруги дерутся, причем отмечается возрастающая тенденция бития женщиной мужчины.

Что выступало причиной школьной травли?

На первом месте внешний вид - 45,4%. На втором - успеваемость (слишком высокая или слишком низкая) - 14,4%. На третьем - материальное положение - 9,3%, на четвертом - национальность - 8,2%. Сегодня в целом эти данные подтверждаются и более серьезными исследованиями, которые также на первое место ставят материальное положение (внешний вид как частный случай), дискриминацию по признаку расы, языка, другой культуры. Особенно это характерно и актуально для больших городов, где высокий уровень миграции. К примеру, нам известны московские школы, в которых учится более 30 национальностей, а русский язык преподается как иностранный. Причем у многих детей-мигрантов мотивация интегрироваться в русскую языковую культуру стремится к нулю.

Что предпринимали педагоги, когда они были детьми, чтобы совладать, справиться с буллингом?

22% респондентов давали сдачу, 14,4% жаловались родителям, 9,3% дружили с сильными ребятами. И при этом около 24% никак не реагировали, переживая ситуации буллинга наедине с самим собой. Особенно стоит отметить, что только 4% респондентов обращались за помощью к учителю! Сегодня ситуация не лучше в плане доверия учителю, и тому несколько причин, на наш взгляд. 

      1. Это бессмысленно, поскольку учителя, не отреагировав в свое время насилие над собой, продолжают его транслировать. У них есть на это отговорка типа «в наше время это тоже бывало, ничего страшного, все когда-нибудь проходит». К тому же, 24,7% респондентов отметили, что инициаторами буллинга выступили учителя.

      2. Булли нравятся учителям - они уверены в себе, симпатичны, экстравертированы, лучше развиты физически, "исполнительны" - если их попросить в случае чего, они понимают, что ничего явно, "на глазах" делать не станут (ну а за глазами...).

3. Жертвы, напротив, интравертированы, неуверенны в себе, менее симпатичные и менее развитые физически, часто более дистанцированные от учителей. 

4. Учителя зачастую просто не знают, что реально делать в этих ситуациях, поэтому делают вид, что ничего не происходит или они попросту ничего не видят. 

5. Корпоративная культура школы часто не оставляет ни малейшей возможности учителю «выносить мусор из избы», «поднимать бурю в стакане» и пр.

Мы предполагаем, таким образом, что пережитое в школе насилие нынешние взрослые (педагоги) психологически не отреагировали, а поэтому они не могут быть эффективными в работе с этими проблемами сегодня. В подтверждение этих слов необходимо заметить, что во время и после опроса тема эта вызвала очень сильные эмоции и защитные реакции.

Отдельно хочется сказать о равнодушии сверстников, точнее - о наблюдателях, которые в полной мере могут считаться соучастниками школьного буллинга.  В нашем опросе их более 63%. А ведь именно для них "стараются" булли,  вопреки собственной безопасности. Возьмем, к примеру, такую современную форму насилия как кибербуллинг, когда в интернет выкладываются ролики с издевательствами, - чаще всего это делают именно наблюдатели, которые снимают весь процесс обычно на камеру мобильного телефона. Правда, наши респонденты к данной форме не имели никакого отношения.

Что предлагают делать нынешние педагоги, чтобы побороть или хотя бы как-то снизить уровень школьного насилия?

На первое место они поставили взаимодействие с родителями и их помощь - 21,6%, на второе место профессионализм учителя - 16,5%, на третье профилактическую работу с детьми (тренинги, беседы и пр.) - 13,4%. Среди других актуальных мер были отмечены такие, как сплочение детского коллектива путем проведения совместных мероприятий, большее внимание к жизни ребят, повышение уровня культуры родителей и др. 

Таким образом, наше исследование показало, что явление школьного буллинга знакомо современным педагогам не понаслышке, что они воспринимают его в целом как негативное, что для борьбы с ним требуются интергированные усилия школы и семьи. Вместе с тем, видимо, необходима специальная работа с педагогами по психологическому отреагированию их собственных жизненных проблем, связанных со школьным насилием. Может быть, после этого они станут более профессионально заниматься профилактикой и борьбой с одним из опасных явлений современной школы, именуемым буллингом.

     

Литература:

1.       Бердышев И.С., Нечаева М.Г. Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики. Практическое пособие для врачей и социальных работников. - СПб., 2005.

2.       Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия: Профилактика детской агрессивности и жестокости. - М., 2006.

3.       Досани С. 52 способа помочь ребенку выжить в школе. - М., 2009.

4.       Кон И.С. Что такое буллинг и как бороться с ним? // Семья и школа, №11, 2006.  С. 15-18.

 

, чтобы оставлять сообщения на форуме.

www.sworld.com.ua

Кафедра педагогики и психологии · МГАФК

Кафедра педагогики и психологии начала своё самостоятельное существование с 1 сентября 1979 г. под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.С. Деметера. До этого времени преподаватели педагогики и психологии входили в состав кафедры теории и методики физического воспитания, заведующим которой в то время был доктор педагогических наук профессор Мазниченко В.П.С ноября 1984 по сентябрь 1989 года кафедрой педагогики и психологии руководила доктор педагогических наук профессор Решетень И.Н., которую из ГЦОЛИФКа, где она являлась завкафедрой педагогики, бывший тогда ректором А.Н. Воробьёв пригласил заведовать кафедрой педагогики и психологии МОГИФК.Во второй половине 80-х гг для работы на кафедре были приглашены:

• Горбань А.П. с кафедры теории и методики физического воспитания МОГИФК;
• Никитина Е.Д. с кафедры педагогики ГЦОЛИФК;
• Попов А.Л. ранее работавший в пединституте г. Казани.

В период с 1989 по 1994 г.г. кафедрой заведовал Попов А.Л. С 1994 по 2014 г.г. – Никитина Е.Д.

Кадровый состав кафедры:

БУТОРИН Владимир Владимирович (05.07.1979 г.р.) - к.п.н., заведующий кафедрой. Работает на кафедре педагогики и психологии МГАФК с сентября 2009 г. по настоящее время. Должность заведующего кафедрой занял в феврале 2015 года.

Имеет высшее педагогическое образование: с 2000 по 2005 гг. обучался в МПГУ на факультете педагогики и психологии по специальности: 050706 - педагогика и психология, квалификация педагог-психолог. С 2005 по 2008 гг. учился в аспирантуре МПГУ. Под научным руководством д.п.н, профессора М.Я. Виленского. Защитил диссертацию по теме: «Психолого-педагогические условия формирования здорового стиля жизни у студентов педагогического вуза», с присуждением учёной степени к.п.н. в 2008 г., по научной специальности: 13.00.08. «Теория и методика профессионального образования». Магистр по программе Спортивная психология, тема диссертационного исследования: «Формирование психической устойчивости к стрессогенным факторам соревновательной деятельности у биатлонистов высокой квалификации».Является создателем и руководителем программы магистратуры «Психолого-педагогический аспект культурно-просветительской деятельности в сфере физической культуры» по направлению подготовки 49.04.01 Физическая культура (квалификация (степень) «магистр»).Имеет научные и учебно-методические труды по тематике психологии спорта и образования в сфере физической культуры и спорта.Является разработчиком учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедры на всех ступенях высшего образования. В настоящее время читает лекционные курсы по предметам бакалавриата:

• Теории обучения и воспитания.
• Клиническая психология.
• Основы психорегуляции в спорте.
• Современные образовательные технологии обучения.
• Психорегуляция в спорте.
• Психодиагностика в спорте.
• Психолого-педагогическая коррекция.

Магистратуры:

• Непрерывное проф.образование в области ФКиС.
• Психолого-педагогические аспекты здорового стиля жизни.
• Технологии личностно-ориентированного подхода в социально-рекреационной деятельности.
• Психология здоровья.
• Проектирование социально-рекреационной деятельности в сфере физической культуры.

Аспирантуры:

• Психология высшей школы.

В сферу научных интересов входит: психолого-педагогический аспект в формировании здорового стиля жизни, самосознание личности спортсменов, психические состояния и их регуляция в спорте, проблемы психической устойчивости спортсменов стрессогенным факторам в соревновательной деятельности, мотивация спортсменов на спортивные достижения и т.д.Принимает активное участие в международных и всероссийских научно-практических конференциях по проблемам психологии спорта, образования высшей школы в сфере физической культуры и спорта.Является руководителем научно-исследовательской программы кафедры: «Психолого-педагогическое обеспечение различных видов деятельности в сфере физической культуры и спорта».

Контакты: тел. 8 (917) 542-3498, почта: [email protected]

НИКИТИНА Елена Дмитриевна (04.03.1945 г.р.) - к.п.н., профессор. Окончила в 1969 г. МГУ им. Ломоносова, в 1978 г. – аспирантуру ГЦОЛИФК (ныне РГУФКСМиТ). В МГАФК работает с 1986 г. сначала в должности доцента, с 1994 г. по 2016 г. – в должности заведующего кафедрой педагогики и психологии. Научно-педагогический стаж – более 30 лет. В настоящее время читает лекционные курсы по предметам бакалавриата:

• Педагогика ФК
• Основы конфликтологии.
• Основы педагогической конфликтологии.
• Конфликтология.
• Спортивная конфликтология.

И аспирантуры:

• Педагогика высшей школы
• Психолого-педагогические аспекты профессионального мастерства

Является автором более 70 печатных работ, в том числе учебных пособий «Особенности педагогической деятельности специалистов по ФКС», «Профессиональное самовоспитание тренера», «Мастерство педагогического взаимодействия», «Пособие по культуре речи», «Этика и культура поведения» и программы по учебным дисциплинам кафедры. Тематика научных исследований Е.Д. Никитиной связана с вопросами развития педагогического мышления студентов спортивного вуза, творческого потенциала студентов, спортсменов и тренеров. Подготовила 9 кандидатов педагогических наук.

ХРУСТАЛЕВА Светлана Олеговна - к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии.

Окончила Университет Московской государственной педагогической академии. Работает на кафедре с 2005 г. Преподаваемые дисциплины бакалавриата:

• Этика и культура поведения.
• Основы общей педагогики.
• Зарубежная психология спорта.
• Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности.

Проводит семинарские занятия по предметам:

• Педагогика ФК.
• Специальная педагогика.

Имеет научные и учебно-методические публикации.

КУЗНЕЦОВА Жанна Викторовна - к.пс.н., доцент кафедры педагогики и психологии.

Окончила Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсеева (специальность дефектология), прошла стажировку в институте развития личности РАО. Работает на кафедре с 2001 г. Преподаваемые дисциплины:

• Этнология.
• Психология развития.
• Специальная психология.
• Психо
• логия болезни и инвалидности.

Имеет научные и учебно-методические публикации.

КЛИМАШИН Игорь Александрович (1966 г.р.) – к.п.н., доцент кафедры.

В 1990 г. окончил Рязанский государственный педагогический институт имени С. А. Есенина по специальности «История, обществоведение и английский язык». В 1999 г. – Рязанский государственный педагогический университет по специальности «Практический психолог». В 2011 г. защитил диссертационную работу по теме «Ликвидация неграмотности в мордовском крае в 20-е – 60-е года 20-го века» с присвоением степени кандидата педагогических наук. Преподаватель кафедры «Педагогика и психология» МГАФК с 2012 г.

Преподаваемые дисциплины:

• История педагогики и образования.
• Общеобразовательные программы.
• Дефектология.
• Психолого-педагогическая диагностика.
• Специальная педагогика.

Является автором более 20 печатных работ и программ по учебным дисциплинам кафедры. Тематика научных исследований И. А. Климашина связана с разработками современных технологий преподавания в вузе, вопросами развития творческого потенциала студентов спортивного вуза, историей педагогики и образования, а также психологией культуры. Имеет научные и учебно-методические публикации.

ШУБИНА Галина Леонидовна – доцент кафедры.

В 1989 г. окончила Московский энергетический институт. В 2002 году – Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова. Преподаватель кафедры «Педагогика и психология» МГАФК с 2003 г. Преподавание на кафедре совмещает с работой в деканате. Преподаваемые дисциплины бакалавриата:

• Психология ФК.
• Психология и педагогика.
• Психолого-педагогическая деятельность тренера.
• Психология спорта.
• Гендерная психология.
• Психотерапия.
• Психологические основы общения в спорте

Проводит семинарские занятия по предметам «Психология ФК», «Педагогика и психология». Разработала программу летней педагогической практики. Участвовала в организации и проведении выездных социально-психологических тренингов для студенческого актива и студентов кафедры педагогики и психологии с целью повышения мотивационного уровня к обучению и развитию профессиональных навыков. Участвует в разработке программы и организации проведения курса подготовки вожатых-аниматоров для лагерей дневного пребывания. Имеет научные и учебно-методические публикации.

НАУМОВА Александра Вячеславовна - ст. преподаватель кафедры, заместитель заведующего по учебной работе. Окончила в 1999 году Университет Российской Академии образования, получила квалификацию психолог, преподаватель психологии по специальности «Психология». Прошла курс теоретических и практических занятий по теме «Работа с посттравматическими стрессовыми расстройствами» на базе УРАО. С 2002 г. работает на кафедре. Читает лекционные курсы по дисциплинам бакалавриата:

• Этика и культура поведения.
• Акмеология физической культуры.

Магистратуры:

• Психология лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

Проводит семинарские занятия по предметам:

• Психология ФК.
• Психолого-педагогическая деятельность тренера.
• Педагогика и психология.

Участвовала в организации и проведении выездных социально-психологических тренингов для студенческого актива и студентов кафедры педагогики и психологии с целью повышения мотивационного уровня к обучению и развитию профессиональных навыков. Участвует в разработке программы и организации проведения курса подготовки вожатых-аниматоров для лагерей дневного пребывания. Имеет научные и учебно-методические публикации. Выполняет научное исследование по проблеме активизации студентов в учебном процессе по дисциплине «Специальная психология».

ГУДЫМА Надежда Владимировна (1954 г.р.) - ст. преподаватель.

В 1975 г. окончила медицинское училище при МОНИКИ, в 1989 г. – МГАФК. В академии работает более 30 лет.

Преподаваемые дисциплины:

• Акмеология ФКиС.
• Основы педагогического мастерства.
• Педагогика и психология.

Проводит семинарские занятия по предметам:

• Основы конфликтологии.

Имеет научные и учебно-методические публикации.

НАТАРОВА Ольга Вячеславовна (1980 г.р.) - ст. преподаватель.

В 2003 г. окончила МГУ им. М. В. Ломоносова факультет Психологии, кафедра социальной психологии. С 2003 по 2007 г. обучалась в аспирантуре МГУ. Работает на кафедре «Педагогики и психологии» МГАФК с 2014 г.

Преподаваемые дисциплины:

• Общая и экспериментальная психология.
• История психологии.
• Социальная педагогика.
• Педагогическая психология.
• Основы психологии семьи и семейное консультирование.
• Социальная психология.
• Психология дошкольного возраста.
• Психология детей младшего школьного возраста.
• Психология труда и профориентология.
• Психология ФО.
• Поликультурное образование.
• Психологическое консультирование.
• МАСПО

Программы магистратуры:

Психология личности.

Имеет научные и учебно-методические публикации. Сфера научных интересов: социальная психология, политическая психология, психологические аспекты интернет коммуникации.

РЁТСЯ Александра Леонидовна (1969 г.р.) – старший лаборант, специалист по учебно-методической работе.

Работает на кафедре с 2004 года. В 1992 году закончила МИИГАиК, в 2010 г. МГАФК по специальности адаптивная физическая культура.

ПРЯМИЛОВА Любовь Викторовна – (1955 г.р.) - лаборант.

Работает на кафедре с 2016 г.

Совместители:

БЛИНОВА Алена Владимировна - старший преподаватель. Окончила Московский государственный педагогический университет, присуждена квалификация психолог-консультант по специальности педагогическое консультирование. Работает на кафедре с 2004 г. Преподаваемые дисциплины бакалавриата:

• Связи с общественностью.
• Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.
• Возрастная психопатология и психоконсультирование.
• Пропаганда и связи с общественностью.
• Педагогика летнего лагеря.

магистратуры:

• PR и реклама.
• Психология управления субъектами социально-рекреационной среды в сфере ФК.
• Психология стресса.

Преподавание на кафедре совмещает с работой по профориентации студентов. Участвовала в организации и проведении выездных социально-психологических тренингов для студенческого актива и студентов кафедры педагогики и психологии с целью повышения мотивационного уровня к обучению и развитию профессиональных навыков. Участвует в разработке программы и организации проведения курса подготовки вожатых-аниматоров для лагерей дневного пребывания. Имеет научные и учебно-методические работы.

mgafk.ru

Специальная психология / Альманах №5 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Специальная психология - область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых - в особых формах психологического сопровождения.

Становление СП происходило в рамках дефектологии - интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

В этих рамках СП исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления СП как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю СП значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.

В СП аккумулируются теоретические знания и методы практической работы необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, СП накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области СП в России, как и в странах Западной Европы и в Америке, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико–педагогической Станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

История создания теоретических основ СП и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

В 20-е годы прошедшего столетия он на основе создаваемой им в этот период культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Л.С. Выготский главную причину детской дефективности видел в "социальном вывихе". Таким образом, он подчеркивал значение выпадения аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно - исторического опыта, "настроенной" на нормальный тип развития.

Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими "социальными вывихами", Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения "обходных путей" решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьевым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф, и др. (см. Музей Института коррекционной педагогики), послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, создание в стране системы специального образования.

Развитие СП внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии.

Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социо-культурной реальности.

Развитие СП в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знания во всех областях СП, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но, в то же время, обусловил сохранение относительной изолированности и, по преимуществу, прикладного характера разных направлений СП.

Переосмысление в 90-е государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии СП.

В связи с этим, актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Вслед за Л.С. Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как один из основных механизмов трансляции общественного опыта и важнейшую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная СП видит свои главные задачи:

• в выявлении особых образовательных потребностей людей, по тем или иным причинам выпадающих из системы его воздействий, ориентированных на нормальный тип развития;
• в определении психологических условий реализации этих особых потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

Таким образом, в центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии в создании оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего и сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников, и обеспечить ему адекватную специальную психологическую поддержку.

СП, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

Гончарова Е.Л. Специальная психология // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/specialnaja-psihologija (Дата обращения: 19.04.2018)

alldef.ru

Клиническая и специальная психология

Издательство ФГБОУ ВО МГППУ принимает к публикации оригинальные законченные научные и практико-ориентированные работы по актуальным направлениям в различных областях психологии и смежных дисциплин, выполненные в различных жанрах: теоретические и методологические статьи; статьи, описывающие результаты эмпирических исследований; короткие сообщения; обзоры отечественной и зарубежной литературы; комментарии к ранее опубликованным материалам; рецензии на книги; сообщения и отчеты о научных мероприятиях и другие информационные материалы.

Правила публикации рукописей издательства ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (далее – ФГБОУ ВО МГППУ) определяют требования к оформлению, научной экспертизе и подготовке к публикации, направляемых в издательство рукописей. Правила позволяют ориентироваться в структуре и содержании опубликованных материалов, а также в характере их использования.

Регламентация отношений «Автор – Редакция – Рецензент – Читатель – Издатель» построена на основе этических принципов, общих для членов психологического сообщества, и правил публикации в международных и отечественных научных периодических изданиях по психологии и смежным дисциплинам, правил подготовки рукописей издательства ФГБОУ ВО МГППУ, а также современных нормативов организации и проведения научных исследований.

 

Правила указания аффилиации автора и выходных данных журнала:

 

Для издательства ФГБОУ ВО МГППУ установлен следующий стандарт указания названия журнала «Клиническая и специальная психология»:

Русский язык: Клиническая и специальная психология

Английский язык: Clinical Psychology and Special Education

Транслитерация: Kliničeskaâ i special’naâ psihologiâ

Для авторов журналов издательства Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской психолого-педагогический университет», являющимися  его сотрудниками, установлен следующий стандарт аффилиации при указании организации:

Русский язык Полное название: ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»  Сокращенное название: ФГБОУ ВО МГППУ

Английский язык Полное название: Moscow State University of Psychology and Education  Сокращенное название: MSUPE

Транслитерация: Gosudarstvennoe biudzhetnoe obrazovatel'noe uchrezhdenie vysshego professional'nogo obrazovaniia goroda Moskvy «Moskovskii gorodskoi psikhologo-pedagogicheskii universitet»

Правила подачи рукописи в журнал:

Журналы издательства ФГБОУ ВО МГППУ принимают не опубликованые ранее в каких-либо печатных или электронных изданиях рукописи. Согласно требованиям автор не имеет права предлагать рукопись в другие издания до решения редакции о публикации.

Статьи подаются в редакцию в электронном виде.

В состав электронной версии статьи должны входить: файл, содержащий текстовую часть статей и табличный материал, и файлы, содержащие иллюстрации.

Если текст статьи вместе с иллюстрациями выполнены в виде одного файла, то необходимо дополнительно предоставить файлы с иллюстрациями. К комплекту файлов должна быть приложена опись в виде файла, в которой должны быть указаны: название журнала, название статьи, фамилия и инициалы автора(ов), список файлов.

Данный перечень документов носит обязательный характер. В случае отсутствия перечисленных ниже документов рукопись не будет рассмотрена редакцией: оригинал текста рукописи, приложения к рукописи, анкета автора, фотография автора, рекомендация рукописи, перевод (подробнее: Пункт 2.2. «Регламент подготовки и публикации рукописей научных периодических изданий.справочное пособие»).

Для подачи рукописи в редакцию можно воспользоваться одним из следующих вариантов:

·         выслать на адрес электронной почты редакции необходимого журнала полный пакет документов;

·         лично принести пакет документов в редакцию журнала ФГБОУ ВО МГППУ на электронном носителе (CD-диск, флэш-память).

Правила регистрации и рецензирования рукописи

1.    Проверка поданной автором рукописи на соответствие требованиям журнала.

2.    Регистрация рукописи в редакции.

3.    Проверка рукописи в системе «Антиплагиат».

4.    Рецензирование.

5.    Принятие решения относительно публикации рукописи.

6.    Заключение договора с автором.

7.    Предпечатная подготовка рупописи.

Рукопись должна включать в себя следующие разделы: название, фамилию и инициалы автора, сведения об авторе, аннотацию, ключевые слова, текст статьи, список литературы.

Объем публикации должен соответствовать объему, установленному редакцией журнала (см. Регламент).

Подробнее обо всех вышеперечисленных правилах оформления и подготовки статьи смотрите в документе: «Перечень требований и условий для публикации рукописей».

[!] Следует обратить особое внимание, что при ссылках на статьи журнал придерживается следующего формата:

Примеры:

Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru 2012. № 1. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n1/50750.shtml (дата обращения: 16.05.2013).

Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления [Электронный ресурс]: издание официальное. – Москва: Стандартинформ, 2008. – URL: http://protect.gost.ru/document.aspx?control=7&id=173511 (дата обращения: 05.10.2008).

IPRbooks [Электронный ресурс]: электронно-библиотечная система. – Саратов: ООО «Ай Пи ЭрМедиа», 2010. – http://www.iprbookshop.ru (дата обращения: 12.03.2012).

А при транслитерации списков литературы делается по следующим правилам правилам:

На сайте http://translit.ru можно воспользоваться программой транслитерации русского текста в латиницу. Для этого войдя в программу, следует выбрать вариант системы Библиотеки Конгресса (BSI). В специальное поле вставить весь текст библиографии на русском языке и нажать кнопку «в транслит».

При использовании программы следует обратить внимание на появившиеся при транслитерации значки  «//» и длинное «–» - их необходимо из транслита убрать.

Перевод названия статьи, книги или сборника на английский язык осуществляется, например, с помощью переводчика Google  на сайте https://translate.google.com  и дается в квадратных скобках. При переводе следует обратить внимание:

·         Место издания необходимо раскрыть. Например, вместо M. написать Moscow.

·         Вместо количества страниц в виде «s» (123 s.) написать «p» (123 p.).

·         При указании перевода издательства на английский язык использовать «Publ.»

Пример:

Исходный источник на русском языке:

Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 573 с.

Транслитерация ссылки:

Vygotskii L.S. Psikhologiia iskusstva [Psychology of Art ] / Obshch. red. V.V. Ivanova, komment. L.S. Vygotskogo i V.V. Ivanova, vstupit. st. A. N. Leont'eva. 3-e izd. Moscow: Iskusstvo, 1986. 573 p.

Если в списке литературы используется ссылка на статью, опубликованную в журналах издательства ГБОУ ВПО МГППУ, то необходимо указать перевод названия статьи на английском языке.

Перевод названия статьи представлен в печатной или электронной[1] версиях любого из журналов издательства ГБОУ ВПО МГППУ.

Пример статьи из печатного журнала

Исходный источник на русском языке:

Карпов А.В. Эксперимент в исследованиях процессов принятия решения: проблемы и перспективы // Экспериментальная психология. 2013. №2. – C. 5-18

Транслитерация ссылки:

Karpov A.V. Jeksperiment v issledovanijah processov prinjatija reshenija: problemy i perspektivy [The experiment in the study of decision making process: problems and prospects]. Jeksperimental'naja psihologija [Experimental Psychology], 2013. no. 2, pp. 5-18

Пример статьи из электронного журнала

Исходный источник на русском языке:

Дубровина И.В. Идеи Л.С. Выготского о содержании детской практической психологии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3432.phtml (дата обращения: 18.11.2013)

Транслитерация ссылки:

Dubrovina I.V. Idei L.S. Vygotskogo o soderzhanii detskoj prakticheskoj psihologii [Ideas LS Vygotsky on the content of children's practical psychology]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie psyedu.ru, [Psychological Science and Education psyedu.ru], 2013. no.3. Available at: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3432.phtml (Accessed 18.11.2013)

psyjournals.ru

Клиническая и специальная психология - PsyJournals.ru

Психологическая наука и образование (№2/2016)

Клиническая психология  |  Зеленкова М.А., Николаева Н.О.

Влияние гендера на особенности пищевого поведения у девушек

Клиническая психология  |  Дурнева М.Ю., Мешкова Т.А.

Влияние социокультурных стандартов привлекательности на формирование отношения к телу и пищевого поведения у девушек подросткового и юношеского возраста

Клиническая психология  |  Куртанова Ю.Е., Зинченко М.Н.

Внутренняя картина болезни детей с нефрологическими заболеваниями и хронической почечной недостаточностью

Специальная психология  |  Баркова Ю.А., Глозман Ж.М.

Групповая коррекция нарушений поведения у детей разного возраста

Дискуссии и дискурсы, Специальная психология  |  Щербакова А.М., Шеманов А.Ю.

Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Общая психология, Специальная психология  |  Прокофьев А. О., Чухутова Г.Л., Грачев В.В.

Зрительное восприятие и когнитивное развитие у детей с аутизмом

Психология развития, Психотерапия и психокоррекция, Специальная психология  |  Белых С.Л., Гришанова И.А.

Изучение компенсаторных форм саморегуляции на примере исследования динамики коммуникативной компетентности детей с речевыми нарушениями

Специальная психология  |  Ефимова О.С.

Индивидуальные различия образов воображения у субъектов с различной латерализацией слухоречевых функций

Юридическая психология  |  Дворянчиков Н.В., Карпова Д.А.

Инструментальные методы исследования аномального сексуального поведения

Специальная психология  |  Воскресенская А.Б.

Исследование образа сердца в норме и патологии

Клиническая психология  |  Шведовский Е.Ф., Зверева Н.В.

Исследования речевых нарушений при шизофрении. История и современное состояние проблемы

Междисциплинарные исследования, Психотерапия и психокоррекция, Специальная психология  |  Красноруцкий Е.В.

Компьютерная синергетика и реабилитационная педагогика XXI в.

Психотерапия и психокоррекция, Специальная психология  |  Прохорова Г.А.

Коррекционно-развивающая работа с детьми в возрасте 5-7 лет в условиях ПМСЦ

Психотерапия и психокоррекция  |  Калинина О.С., Свистунова Е.В.

Коррекция эмоционально-волевой сферы детей с гиперкинетическим расстройством

Специальная психология  |  Новикова Г.Р., Вострокнутов Н. В., Шалимов В.Ф.

Медико-психолого-социальное сопровождение детей с пограничными психическими расстройствами в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида

Психология образования  |  Шварц А. Ю

Наглядные материалы при изучении математики студентами со зрительными патологиями

Клиническая психология  |  Келина М.Ю., Маренова Е.В., Мешкова Т.А.

Неудовлетворенность телом и влияние родителей и сверстников как факторы риска нарушений пищевого поведения среди девушек подросткового и юношеского возраста

Психология образования, Специальная психология  |  Назаров А.И.

Обобщенная модель познавательной деятельности индивида

Психотерапия и психокоррекция, Специальная психология  |  Радионова М.С., Вяльцева И.М.

Особенности «Я-концепции» наркозависимых

Специальная психология  |  Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю.

Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья

psyjournals.ru

---

Смотрите также

• 
  Автомобильный журнал картель
• 
  Журнал про паркет
• 
  Сноб журнал курпатов
• 
  Рандеву журнал отзывы
• 
  Эволюция журнал жж
• 
  Татлер журнал википедия
• 
  Сибирские афины журнал
• 
  Ролевая печать журналов
• 
  Польский журнал фантастика
• 
  Паралимпийский спорт журнал
• 
  Нксэ электронный журнал